Escola Classe 111 Sul

Projeto Político Pedagógico

2016

TEMA

CONSCIÊNCIA PLANETÁRIA

APRESENTAÇÃO

Esta Proposta Pedagógica procura adotar um planejamento estratégico, que garanta a construção de uma escola autônoma, democrática e de qualidade, com a retomada e a reavaliação de suas linhas de ação.

No final de 2015, realizamos com toda comunidade a avaliação do Projeto Político Pedagógico, em cada aspecto: pedagógico, administrativo, financeiro e político. Reformulamos propostas a serem incluídas em 2016 incorporando novas propostas através de discussão na coletiva e também em sábado letivo destinado a este fim. Os alunos participaram através do Conselho de Classe Mirim.Analisamos todos os dados e construímos o presente P.P.P., com vistas ao ano de 2016, sendo flexível e em constante construção democrática. Todo fim de semestre, enviamos avaliação institucional, para que possamos reformular as práticas pedagógicas e administrativas. Consultamos e elaboramos, em conjunto, com o PDE Interativo.

Este P.P.P. procura ainda incentivar à mobilização da comunidade educativa, num processo coletivo de proposição de ideias, meios, ações e reflexões, acerca da realidade educacional e escolar desta comunidade; além da elaboração de um projeto de ação educativa, que culmine com a transformação da realidade em questão.

A Escola Classe 111 Sul constrói sua Proposta Pedagógica baseada na gestão de coletividade, corresponsabilidades e busca por uma escola de qualidade a todos os alunos, respeitando a pluralidade, diversidade e direitos humanos; numa aprendizagem cidadã e com uso de tecnologia na educação, onde todos estarão unidos por uma educação de qualidade”, valorizando os talentos individuais dos alunos, funcionários e comunidade.

Almejamos uma escola com identidade, com conhecimento, estabelecimento e cumprimento de regras, que visem o bem comum, respeito ao Regimento da Escola; com autonomia pedagógica do corpo docente, trabalho coletivo, participação plena da comunidade, definição do papel da escola e da família e o gosto do educando por estar neste espaço, promovendo atividades lúdicas e prazerosas que tragam o ambiente harmônico e feliz a Escola Classe 111 Sul.

Buscamos a valorização das identidades, o respeito à diversidade, a busca do coletivo e como cita Vygotsky, “o papel da formação escolar ocorre quando a criança recebe informações socialmente construídas e transforma as situações do presente, adquirindo consciência”, reduzindo o preconceito e os conflitos sociais, numa perspectiva de aprendizagem cidadã.

No decorrer do ano, o tema Consciência Planetária será norteador do projeto onde os princípios da justiça social e econômica, integridade ecológica, respeito e cuidado da comunidade de vida além da democracia e busca da não violência serão observados em consonância com a Carta da Terra, código de ética planetário voltado à sustentabilidade, paz e a justiça socioeconômica, idealizada pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento das Nações Unidas.

O combate ao mosquito Aedes Aegypti também terá uma atenção especial. Pretende-se trabalhar informativos, vídeos, textos interativos, cartazes, jogos, Dias Letivos temáticos com a comunidade escolar também integrado com a Consciência Planetária e as ações de combate, prevenção e proteção da população e reflexões sobre a importância das relações ambientais de preservação ambiental e as consequências das ações humanas sobre o planeta. Serão ações durante todo o ano letivo que focarão no espaço escolar, mas também na comunidade.

A alimentação saudável fará parte integrante das ações diárias, onde a legislação sobre a comercialização de alimentos no ambiente escolar deverão ser seguidas. A Vivência Matemática, projeto da escola será com a estimulação de alimentos saudáveis e também em objetos como brinquedos e a horta escolar irá enriquecer o lanche com alimentos saudáveis e contribuir com a APM da escola, além de ser implantado o dia da fruta e da sopa aproveitando as verduras, legumes e frutas doados pela comunidade escolar. O Conselho Escolar determinou em reunião extraordinária, que durante a Festa Junina, poderá haver, excepcionalmente, a venda de refrigerantes, pois em consonância com a legislação, mais do que proibir as ações da escola serão de sensibilização, orientação e busca de uma alimentação equilibrada e saudável, mas também de autocontrole dos excessos cometidos.

HISTORICIDADE DA ESCOLA

Este Estabelecimento de Ensino situa-se na SQS 111-Área Especial-Asa Sul, Brasília-DF, foi inaugurado em 25 de agosto de 1971 e atendia os moradores das superquadras no início da inauguração da Nova Capital.

Em 2000 passou a atender alunos com Necessidades Especiais e com nova configuração da clientela, passou a atender alunos do entorno e de outra Região Administrativa do Distrito Federal. .

Começamos um trabalho pedagógico envolvendo toda a comunidade escolar sobre a valorização das diferenças e em 2013, passamos a ser sequencial do Jardim de Infância 21 de Abril e, aos poucos, a escola está novamente tornando-se mais democrática, verdadeiramente inclusiva, com turmas de Classe Especial, Altas Habilidades, alunos do Ensino Especial e com alunos oriundos de todas as classes sociais, numa verdadeira inclusão democrática.

É, ainda, uma escola onde há rotatividade de alunos. A maioria dos alunos não reside nas proximidades, desloca-se para próximo do trabalho dos familiares, em busca de uma escola de qualidade. Devido à distância, os atrasos e faltas dos alunos devem ser acompanhados, evitando prejuízos pedagógicos e reprovações. O regimento escolar deverá ser objeto de divulgação e cobrança dos pais, com parcerias do Conselho Tutelar. A escola continuará com as estratégias de registro dos atrasos, bem como de orientação aos pais, levando em consideração o perfil da comunidade. Não deixamos de observar o direito constitucional de garantir a EDUCAÇÃO, evitando a negligência familiar. Por este motivo, o horário de aula passou a ser de 7horas e 40minutos às 12horas e 40 minutos e de 13 horas e 10 minutos às 18 horas e 10 minutos, procurando ser mais um fator de evitar atrasos devido ao trânsito. Os registros individuais de atrasos são feitos pela família e, após 05 consecutivos ao mês, a família recebe advertência escrita e é orientada a corrigir o problema, sugerindo, inclusive, alteração de horário de aula.

O principal desafio da escola é o olhar diferenciado a cada um dos alunos. O atendimento diversificado utiliza-se das estratégias necessárias como Reagrupamento e Projeto Interventivo, garantindo a recuperação contínua.

Este ano, daremos continuidade ao trabalho com o terceiro turno, cadastrado no programa Mais Educação, do Governo Federal. Pretende-se atender 62 alunos.

O Projeto Educação em Tempo Integral é voltado à formação integral de todos os seus membros, com foco nas crianças. A Educação Integral não se restringe à ampliação do tempo que a criança, ou o jovem, passa na escola. Ela diz respeito à possibilidade de integração, registrada neste Projeto Político Pedagógico, expressa, por meio de um “currículo significativo”, na prática de outras ações educativas, culturais e lúdicas presentes no território e “vinculadas ao processo formativo”.

O Projeto Horta Ação é articulado com o atendimento integral e com todas as turmas onde de forma interdisciplinar trabalharemos atividades de valorização do Meio Ambiente, sustentabilidade, alimentação saudável e complementação da merenda escolar através do educador social voluntário, professores, servidores e pais voluntários. Cada turma terá um canteiro sob sua responsabilidade.

Como citado no Programa Mais Educação, do Governo Federal,” fazer Educação Integral deve ser uma escolha livre e consciente, da comunidade de aprendizagem. Contextualizado nos objetivos e metas gerais, que caracterizam uma atuação sistêmica e articulada, o projeto pedagógico deve preocupar-se com o planejamento das atividades cotidianas da escola”.

Faremos avaliação sistemática semestral do projeto, em conjunto com a comunidade escolar. Na seleção dos alunos, observam-se os critérios estabelecidos no manual de Educação de Tempo Integral, observando-se prioritariamente, os alunos de 4º e 5º anos, em condições de vulnerabilidade social e com necessidade de uma acompanhamento contínuo. Também atenderemos os demais anos, desde que haja vaga. Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores.

A” Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesses e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens. Conforme o Decreto n° 7.083/2010, os princípios da Educação Integral são traduzidos pela compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária e como condição para o próprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática.”.

Trabalharemos em 2016 com os macro campos:

*ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO - Orientação de Estudos e Leitura, que contemplará as diferentes áreas do conhecimento, envolvendo todas as atividades disponíveis (alfabetização, matemática, história, ciências, geografia, e outras). A atividade tem por objetivo a articulação entre o currículo e as atividades pedagógicas propostas pelo PME. Essa atividade será realizada com duração de uma hora e meia, de forma interdisciplinar mediada por um monitor orientador de estudos.

*COMUNICAÇÃO, USO DE MÍDIAS E CULTURA DIGITAL E TECNOLÓGICA Na organização das atividades, deste macrocampo, são prioritárias as temáticas de “Educação em Direitos Humanos”, “Promoção da Saúde” e temas relacionados à Ética e Cidadania.

* RECREAÇÃO E LAZER/BRINQUEDOTECA – Incentivo às práticas de recreação e lazer, como potencializadoras do aprendizado das convivências humanas em prol da saúde e da alegria. Priorização do brincar como elemento fundamental da formação da criança.

Pretende-se trabalhar com 04 voluntários, 03 contratados pelo PDAF, via SEDF, e 01 voluntário contratado por recursos próprios enquanto aguardamos a verba do PDDE para contratação de mais 02.

A Escola Classe 111 Sul possui 13 salas de aula e espaços pedagógicos como: Biblioteca Escolar, Sala de Jogos e atendimento integral, um parquinho infantil, nas dependências da escola, Copa e Sala de descanso, para funcionários, uma Sala de Multiuso, para atendimento aos pais. Atende 214 alunos, mais 34 matriculados do Programa de Altas Habilidades e 62 no terceiro turno, totalizando 310 alunos atendidos.

DIAGNÓSTICO DA REALIDADE DA ESCOLA

Percebe-se que a escola deve abrir espaço para participação de todos, conscientizando-os sobre direitos e deveres de cada pessoa dentro de seu segmento, tendo regras claras, direcionando o trabalho de forma planejada, para o cumprimento do currículo.

Deve ser realizado o acompanhamento diário do desenvolvimento do aluno, em processo de aprendizagem, através de observações, de registros sistemáticos, auto avaliação e atividades específicas para a faixa etária.

A comunidade escolar percebe a importância do projeto de leitura Caminhos da Leitura. O projeto é executado às sextas feiras; os professores, alunos, servidores e comunidade param suas atividades para realizar o simples hábito de leitura na entrada de turno por 20 minutos. O projeto aplica apresentações de teatro interativo, envolvendo todos os gêneros textuais, de forma a enriquecer e estimular a leitura. Há uma alternância prevista de gêneros textuais por turma, que escolhe o tema do mês e toda escola trabalha. O empréstimo de livros semanais, para leitura em casa, também complementa este projeto. A Biblioteca atende, com o suporte de empréstimo de livros e caixa estante. Bimestralmente serão premiados os melhores leitores por turma.

Cada turma tem um dia destinado à ocupação de espaço, para trabalho com o professor regente. O espaço da Biblioteca também é aberto para a comunidade escolar.

Em 2016 serão abordados os subprojetos em consonância com o tema CONSCIÊNCIA PLANETÁRIA:

1º ano A,1º C e Classe Especial D e E- Cantando, Brincando e Aprendendo

1º ano B ,3º ano A e Classe Especial A e B- Somos Todos Especiais

2 º ano B, 3º e B e Classe Especial C- Africanidades.

2º anos A – Pedagogia Waldorf

4º ano B- História de gente, de bicho

4º ano A – As Capitais brasileiras e suas raízes africanas

5 º anos – Memórias:Povos Antigos

Partindo dessa busca por uma escola centrada no aluno, na aprendizagem, na qualidade, na gestão democrática, na autonomia, na prática pedagógica diversificada e lúdica, é que a equipe desta Instituição se prontifica a desenvolver uma história coletiva, reflexiva e dialógica, resgatando o compromisso de assegurar uma aprendizagem de qualidade significativa. No ano de 2016 atendemos alunos na modalidade de Ensino Fundamental 09 anos, Classe Especial (TGD-autistas) , Sala de Recursos generalista e específica de Altas Habilidades. A escola possui atualmente um total de 214 alunos distribuídos em 13 turmas e mais 34 alunos atendidos pelo programa de Altas Habilidades e, ainda, com mais 62 alunos sendo atendidos no terceiro turno, na Educação de Tempo Integral em 7 horas e meia diárias.

Trabalhamos com a visão de que todos os alunos são únicos e, portanto, devem ser atendidos em suas necessidades e potencialidades, sem rótulo ou discriminação, realizando adequação curricular aos atendidos pela Sala de Recursos do Ensino Especial e através de trabalho diversificado.

De acordo com o caderno 06 do Currículo em Movimento 2013 a Educação Básica fundamenta-se nos princípios da equidade, do direito à dignidade humana, na educabilidade de todos os seres humanos, independentemente de comprometimentos que possam apresentar no direito à igualdade de oportunidades educacionais, à liberdade de aprender e de expressar-se e no direito a ser diferente. Prevê a formulação de políticas públicas educacionais reconhecedoras da diferença e da necessidade de condições distintas para a efetivação do processo educacional. Essa previsão se encontra respaldada desde a garantia em Carta Magna (Constituição Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1°, incisos II e III, a cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da República que, em seu artigo 3º, inciso IV, estabelece a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação como um dos Objetivos da República.

O aluno Portador de Necessidade Educacional terá seu atendimento observada à adequação curricular onde poderá ocorrer:

I - -introdução ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual do estudante;

II - modificação metodológica dos procedimentos, da organização didática e da introdução de métodos;

III - flexibilização da carga horária e da temporalidade, para desenvolvimento dos conteúdos e realização das atividades;

IV - avaliação e promoção com critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógica da instituição educacional, respeitada a frequência obrigatória.

Atualmente temos alunos diagnosticados como ANEE, 02DI, 09 TGD, 01 TC, 01 DF e 02 TDH. São atendidos pela Sala de Recursos da escola todos os alunos com o diagnóstico de DI, DF e TGD incluídos no regular.

SALA DE RECURSOS DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Sempre que falamos em superdotação, o que nos vem à mente é a figura dos grandes gênios e visionários da humanidade. Todos eles se destacaram em virtude de suas realizações criativas, deram contribuições positivas para a humanidade e elevaram o conhecimento humano, as ciências, a tecnologia, a cultura e as artes a patamares inusitados.

O século XXI nasce como o prenúncio de uma nova era, em que cada vez mais as nações percebem que os talentos humanos são seus bens mais preciosos. O mundo de hoje clama por boas ideias, por mudanças nas noções pré-concebidas. Assim sendo, a escola abre espaço para contribuir com esse processo.

Sabendo que, as pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo, com características e habilidades diversificadas; que diferem uns dos outros, de acordo com as pesquisas, esta instituição educacional considera essencial encorajá-los e atendê-los para o desenvolvimento de suas potencialidades logo em seus anos iniciais, tendo em vista que a maioria desses estudantes demonstra um padrão desigual de desenvolvimento cognitivo, expresso em diferenças entre o desenvolvimento intelectual e o emocional ou psicomotor.

E assim,

É indispensável instrumentalizar didaticamente a escola para trabalhar com a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversidade isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada.

Também não se trata da diversidade assumida como um mal necessário ou celebrada como um bem em si mesmo, sem assumir seu próprio dramatismo. Transforma diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedagógica: este me parece ser o grande desafio do futuro (apud Lerner, 2007, p.7).

Muitos são os desafios que nossa escola tem que enfrentar para fornecer uma educação de qualidade e atender as demandas de todos os estudantes, de forma inclusiva. A par destes desafios, o AEE AH/SD, apresenta-se como uma resposta aos propostos pela área.

Esta instituição educacional rompe com a rotina convencional para não gerar desperdício de talento, de potencial ou desmotivação do estudante por não ser assistido, entendendo que é tarefa da escola reconhecer a singularidade do sujeito, seus interesses, estilos de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de personalidade e principalmente as suas necessidades educacionais.

Com base em todos os pressupostos da inclusão desta demanda, a Escola Classe 111 Sul abriu espaço para uma Sala de Recursos do AEE- AH/SD, contribuindo para o desenvolvimento do talento e do potencial desses estudantes, tendo em mente que o ambiente é um dos principais promotores das capacidades superiores que um dia vão desabrochar de forma plena e oferecer novas ideias para a solução dos problemas da nossa sociedade.

A Sala de Recursos tem como finalidade atender ao estudante identificado como superdotado, aplicando técnicas e estratégias de ensino para suplementação, diferenciação e o enriquecimento curricular, assegurando o cumprimento da legislação brasileira e o princípio da igualdade de oportunidades para todos. Assim sendo, o acesso do estudante à Sala de Recursos do AEE-AH/SD, oportuniza experiências que extrapolam o espaço educacional, possibilitando o desenvolvimento do seu potencial a níveis cada vez mais elevados. Portanto, torna-se também, tarefa deste atendimento educacional especializado, conhecer os pontos fortes e os interesses do estudante, suas necessidades cognitivas, sociais e afetivas.

Os estudantes indicados pelas escolares regulares ou profissionais da educação e da saúde serão atendidos no contraturno do ensino regular, uma vez por semana, nesta sala de recursos específica em Altas Habilidades/Superdotação, por um professor mediador, especializado em Altas Habilidades/ Superdotação.

O professor da Sala de Recursos atua como mediador, dinamizador, catalisando e articulando com outros espaços todas as demandas advindas do interesse do estudante e criando oportunidades para o mesmo encontrar desafios compatíveis com as suas habilidades.

A equipe do AEE- AH/SD é composta por um professor mediador da Sala de Recursos, itinerantes e psicólogo, responsáveis por todas as atividades processuais.

MISSÃO / FUNÇÃO SOCIAL

A missão da Escola Classe 111 Sul é oferecer um ensino de qualidade, promovendo uma educação voltada para a formação afetiva, social, ética, emocional, intelectual, preparando o aluno para agir como cidadão crítico e participativo no mundo.

A escola estará voltada para o entendimento das diferenças, da pluralidade cultural, diversidade e direitos humanos, tendo como função social a formação do cidadão, buscando a autonomia intelectual, o pensamento crítico, princípios éticos, levando o aluno a aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Ou seja, a escola deverá formar o cidadão para sua adaptação e melhor convivência na sociedade, para a formação ética e desenvolvimento da pessoa humana.

PRINCÍPIOS ORIENTADORES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ADMINISTRATIVAS

Este projeto tem como princípios a flexibilidade teórico-metodológica, que deverá estar voltada para o melhor aproveitamento do aluno, o fortalecimento dos laços de solidariedade, tolerância, formação de valores, respeito ao Homem e ao Meio Ambiente, através dos projetos Laboratório de Aprendizagem, Projeto Interventivo, do Serviço de Orientação Educacional e de projetos específicos, de acordo com a demanda da turma, a partir da transdisciplinaridade, vinculando o mundo do trabalho e a prática social e a avaliação institucional, como momento de construção, reflexão, em busca da educação de qualidade. A abordagem dos Direitos Humanos, Relação étnico-racial, gênero e sexualidade, sustentabilidade são temas a serem apresentados e discutidos por toda comunidade escolar.

O Bloco Inicial de Alfabetização que apresenta uma proposta pedagógica pautada na tríade alfabetização, letramentos e ludicidade. Esses eixos procuram estabelecer uma coerência entre os aspectos fundamentais do processo de alfabetização, buscando a proficiência leitora e escritora a partir da alfabetização e dos letramentos sem perder de vista a ludicidade. A intenção é a de que o eixo integrador possa facilitar o desenvolvimento das estruturas cognitivas e das dimensões afetiva, social e motora dos estudantes nos diferentes anos do Bloco, favorecendo a alfabetização e os letramentos nos seus diversos sentidos. Santomé (1998, p. 125) afirma que “as propostas integradoras favorecem tanto o desenvolvimento de processos com o conhecimento dos problemas mais graves da atualidade”.

Com base nas concepções da Psicolinguística, na perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, de Emília Ferreiro (2001), que houve uma significativa mudança de pressupostos e objetivos na área da alfabetização. Alterou-se a concepção do processo de aprendizagem e reduziu a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita (alfabetização) e as práticas sociais efetivas de leitura e de escrita (letramentos), que devem se dar de forma prazerosa e criativa (ludicidade).

Buscamos trabalhar um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes de convivência.

Pretende-se oferecer possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.

O trabalho nos anos iniciais pretende cuidar e cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação; o que deve permear todas as fases da aprendizagem. Isso significa propor um ambiente que estimule à criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica.

O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).

Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História, a identidade do/da estudante. Os princípios para Educação Inclusiva fundamenta-se no desenvolvimento de estratégias diferenciadas de abordagem das habilidades e competências do currículo comum, com vistas à suplementação, diferenciação, modificação e ao enriquecimento curricular.

A concepção de Educação Inclusiva vai além do diagnóstico de alunos DF, TGD, Altas Habilidades, com qualquer quadro sindrômico ou necessidade educativa especial. Percebemos a inclusão como um processo amplo e que envolve TODOS os alunos sem exceção. A inclusão só existe na prática de fato, quando oferecemos condições diferenciadas para os alunos, oportunizando um trabalho diversificado e individualizado.

A oportunidade para todos refletirão em todas as ações da escola inclusive em atividades de enriquecimento fora do ambiente escolar, eventos através de campanhas solidárias envolvendo a comunidade escolar.

As Salas de Recursos complementam este atendimento, mas o trabalho diário sistemático e realmente diversificado é garantia de acesso com sucesso e permanência.

OBJETIVOS GERAIS

1. Oportunizar a todo o ensino de qualidade, garantindo a valorização das potencialidades e diversidade, desenvolvendo o currículo por competências, numa aprendizagem cidadã a partir do conhecimento que garanta o sucesso escolar;

2. Garantir as aprendizagens, a partir da democratização dos saberes, em uma perspectiva de inclusão de todos, respeitando e valorizando as diferenças socioculturais, afetivas, subjetivas, físicas, cognitivas, entre outras;

3. Desenvolver a capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo e a formação de atitudes e valores, permitindo as vivências de diversos letramentos;

4. Compreender os fenômenos naturais e sociais, os processos histórico-geográficos, o sistema político, a tecnologia, as artes e os valores, presentes na realidade brasileira, latino-americana e mundial;

5 Fortalecer os vínculos de cidadania, os vínculos familiares, os laços de solidariedade humana e a tolerância recíproca;

6. Promover o desenvolvimento de ações contextualizadas, tendo como eixos principais a valorização do pluralismo e do confronto de ideias, a tolerância e a cooperação como meios de desenvolvimento de capacidades para a convivência, oportunizando ao educando a concepção de integralidade.

7. Perceber as interconexões entre as ações humanas e seus impactos ocultos no planeta (elementos bióticos e abióticos), na saúde dos indivíduos e da coletividade e nos sistemas sociais.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Reduzir o índice de reprovação nas turmas provenientes da promoção automática;

2. Melhorar a cada ano o índice do IDDF e o do IDEB;

3. Promover ações de participação mais efetiva da comunidade escolar;

4. Estimular os profissionais da escola e capacitá-los constantemente;

5. Promover a avaliação institucional semestralmente envolvendo toda a comunidade escolar;

6. Realizar a gestão escolar baseada nos princípios da ética, democracia, paridade, transparência, justiça e no cumprimento das regras pré-estabelecidas;

7. Estabelecer ações envolvendo todos os membros da equipe escolar e pais no atendimento qualitativo diferenciado aos alunos que necessitarem;

8. Democratizar a informação a respeito da realidade social ambienta,.política e econômica local, em vista da promoção da consciência cidadã;

9. Desenvolver estratégias de promoção da igualdade racial, de gênero tendo como referência o contexto histórico-cultural;

10. Promover o conhecimento das interações entre os seres vivos;

11. Proporcionar a construção de uma autoimagem positiva e consequente valorização do eu, do outro e do meio;

CONCEPÇÕES TEÓRICAS

Toda proposta pedagógica deve ser orientada por pressupostos teóricos que explicitam as concepções acerca da criança e da educação e nós nos fundamentamos na psicologia do desenvolvimento humano para que possamos compreender as diferentes formas que as crianças se desenvolvem e aprendem buscando metodologias mais eficazes.

Atualmente percebe-se a criança como ser integral, global, onde a mesma é considerada biopsicossocial. Percebemos as influências concretas de Piaget no estudo sobre o sujeito cognoscente e Vygotsky no estudo do sujeito social (histórico).

De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento da criança poderia se descrito: ensinar e aprender. As crianças desenvolvem e são desenvolvidas. Ele afirma que os seres humanos aprendem na medida em que interagem com os outros. O conhecimento deriva da cultura humana. Tudo que está na zona de desenvolvimento proximal é apreendido.

Piaget mostra a importância da interação sujeito-objeto, tornam-se importantes o equilíbrio, adaptação e assimilação.

A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, em sua gênese, pressupõe uma natureza social da aprendizagem, ou seja, são por meio das interações sociais que o indivíduo desenvolve suas funções psicológicas superiores. O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam. (VIGOTSKI, 2007, p.100) através das relações com os outros homens, por meio da mediação de instrumentos, principalmente por meio da linguagem (instrumento simbólico básico de todos os grupos humanos) e dos objetos (instrumentos concretos), que o indivíduo interioriza os elementos culturalmente estruturados. Vygotsky chama de internalização, essa reconstrução interna de uma operação externa.

De acordo com ele, todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes, ou seja, em dois momentos: no nível social (Inter psicológico) e depois no nível individual (intrapsicológico):

1º Inter psicológico: é o momento da aprendizagem que ocorre entre pessoas. Este primeiro momento é decisivo no processo de ensino-aprendizagem, pois é o momento da mediação docente;

2º Intrapsicológico: é o momento da aprendizagem que ocorre no interior da criança. No processo de ensino-aprendizagem corresponde ao momento da apropriação dos conteúdos pelo aluno.

A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal acontece ao longo do desenvolvimento da criança, como resultado de uma série de eventos ocorridos.

como um processo dialético complexo caracterizado por inúmeras transformações.

Segundo Vygotsky (2007), não podemos nos limitar à determinação de níveis de desenvolvimento, se o que queremos é descobrir as relações reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado. Temos que determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento da criança: o primeiro nível pode ser chamado de nível de desenvolvimento real e o segundo, de zona de desenvolvimento proximal.

➔Nível de desenvolvimento real: é o nível de desenvolvimento da criança onde suas funções mentais já se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados;

➔Zona de desenvolvimento proximal ou potencial: é o nível de desenvolvimento da criança determinado através da capacidade de solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com os colegas mais capazes.

Pretendemos trabalhar o tema do PPP 2016 Consciência Planetária, pois "No meio de uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz".

Consciência planetária é um movimento social que propõe mudar a relação de dominação do ser humano sobre a natureza e criar um modo de produção e de consumo respeitoso com o meio ambiente.

A consciência planetária ocorre através da percepção das complexas relações entre cada ser vivo e o meio ambiente, que não há indivíduos isolados e que toda vida depende de múltiplas relações. Desde meados do século XX essa consciência vem ampliando o seu raio de abrangência. Já não é apenas o meio ambiente imediato (cidade, região ou país) que conta, mas o meio ambiente mais amplo (planeta). Pode-se falar de consciência planetária para tratar a relação entre a humanidade – gênero humano com seus diferentes povos e culturas – e o seu meio ambiente, ou, em termos mais precisos, o micro-organismo vivo que James Lovelock chama de Gaia. A consciência planetária implica numa consciência ecológica, de responsabilidade diante da vida no planeta, mas vai muito além desta, porque no limite ela representa o ser humano como um componente do sistema de vida do planeta. O ser humano que vive e se relaciona com o planeta pensa e fala e de diferentes modos expressa sua consciência – que justamente por isso distingue-se dos demais componentes do planeta – mas nem por isso pode arrogar-se no direito de impor sua vontade sobre os demais. Para o ser humano, o meio ambiente deve ser entendido como o espaço físico e biológico mediado pela cultura, ou seja, um espaço que também é sociocultural.

O conceito de consciência planetária é esboçado no Preâmbulo da Carta da Terra, em estilo esperançoso e estimulador. No meio de uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. A visão planetária, embora assumida por cada pessoa, pode ser classificada como um tipo de consciência coletiva, na acepção de Durkheim. Do ponto de vista da sociologia, o termo “consciência” compreende: quem somos (autoconhecimento), o que é o mundo (conhecimento experiencial da realidade) e o que deve ser mudado nele (critérios éticos para a ação transformadora). Neste sentido, “consciência planetária” designa o conjunto de ideias e valores que fundamentam e motivam um amplo movimento social em defesa da vida na Terra.

O comportamento de cada membro vivo do ecossistema depende do comportamento de muitos outros. O sucesso da comunidade toda depende do sucesso de cada um de seus membros, enquanto que o sucesso de cada membro depende do sucesso da comunidade como um todo.

Os princípios da ecologia - interdependência, reciclagem, parceria, flexibilidade, diversidade são os da sustentabilidade. A sobrevivência da humanidade dependerá de nossa alfabetização ecológica, da nossa capacidade para entender esses princípios da ecologia e viver em conformidade com eles.

CONCEPÇÕES, PRÁTICA E ESTRATÉGIA DE AVALIAÇÃO.

A avaliação pedagógica do ensino- aprendizagem será com caráter processual, formativo e participativo de forma contínua, cumulativa e diagnóstica, levando-se em consideração tanto as estratégias didático-pedagógicas propostas como os processos de aprendizagens dos estudantes.

A avaliação das ações contidas neste Plano de ação será feita através da avaliação institucional, dos encontros envolvendo família, nas reuniões pedagógicas e administrativas, visando sempre uma reavaliação, possibilitando rever estratégias semestrais, mensais e anuais que zele pela eficácia e eficiência do mesmo.

A avaliação será formativa com vários instrumentos e análise de todo o coletivo da escola. A cada final de quatro semanas, haverá aplicação do teste da psicogênese envolvendo os alunos do BIA e coordenação com vistas as avaliação dos avanços dos alunos e reformulação de estratégias para a progressão continuada. Nas turmas de 4º e 5º anos(Bloco 2) também serão avaliadas as estratégias de reagrupamento envolvendo os professores do contra turno.

Também trabalharemos com portfólio para acompanhamento individualizado e Conselho de Classe bimestral e Conselho de Classe Mirim envolvendo a clientela escolar.

PLANO DE AÇÃO PARA IMPLEMENTAÇÃO DO PPP

ESTRATÉGIAS

1. Promover eventos festivos abertos à comunidade escolar;

2. Estimular a participação da comunidade escolar nas acolhidas às segundas feiras, com o planejamento prévio junto à coordenação;

3. Estimular a divulgação administrativa e pedagógica do Jornal Voz da Criança, feito com a participação dos alunos e dos pais na versão escrita e falada;

4. Fortalecer a coordenação pedagógica como espaço de troca de experiências, aprendizado profissional, discussão e reavaliações;

5. Dar continuidade a auto avaliação e a avaliação institucional de todos os membros da escola e da participação dos pais nos resultados;

6. Buscar parcerias para melhorias na escola, através de festas, sorteios, rifas e da Vivência Matemática;

7. Atualizar o banco de pais voluntários que estejam disponíveis, junto ao Conselho Escolar e APM para melhorias administrativas e pedagógicas;

8. Oferecer condições reais ao professor de realizar trabalho diversificado e diferenciado, incluindo a ludicidade, com apoio da equipe pedagógica, Sala de Recursos, Laboratório de Informática inclusive durante o horário de aula;

9. Diagnosticar através da análise de resultados do IDEB, Provinha Brasil e Avaliação Institucional, os entraves de melhoria e acompanhar sistematicamente o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem, encaminhando-os para EEAA, OE e Sala de Recursos;

10. Avaliar ao final de cada evento os resultados alcançados e as dificuldades encontradas, para novos encaminhamentos;

11. Garantir o acesso e divulgar periodicamente a documentação e aplicabilidade das verbas públicas, destinadas à escola e das verbas arrecadadas através de APM, doações, Bazar, venda de material para reciclagem;

12. Realizar o Conselho de Classe Mirim pelo menos duas vezes ao ano (início e término);

13. Conscientizar os alunos e pais quanto à conservação do espaço físico escolar e das normas e corresponsabilidades, disseminando o respeito ao outro, ao meio ambiente, como cidadãos conscientes;

14. Propiciar aos alunos e pais participações em eventos culturais diversos,

15. Promover a autonomia da criança

16. Implementar projetos que visem os temas transversais: Meio Ambiente, Cidadania, Combate à Violência, Direitos Humanos, Diversidade Cultural, Combate a qualquer tipo de Preconceito, intolerância, envolvendo valores e respeito;

17. Garantir a todos os alunos conhecimento sobre a miscigenação do povo brasileiro, a liberdade religiosa de todos os credos, liberdade política, mantendo a postura laica e não partidária da escola, trabalhando temas envolvidos no currículo, garantindo autonomia ao aluno e ao professor e manifestação aos pais;

18. Dar continuidade a oficinas na escola para os pais mostrarem suas aptidões e talentos, implementando pelo menos duas vezes ao ano o Dia :Minha Família Sabe Muito!

19. Proporcionar aos alunos visitas, com planejamento prévio e cunho pedagógico a Museu,Teatro,Cinema,Biblioteca,Pontos Turísticos,Jardim Botânico entre outros;

20. Utilizar o Laboratório de Informática como ferramenta pedagógica, onde o professor regente poderá realizar aulas diversificadas, previamente planejadas ou usar o recurso com toda a turma;

21. Estimular o hábito de leitura, promovendo premiação simbólica;

22. Estimular o hábito de alimentação saudável, conscientizando a família e estipulando um dia específico para salada de frutas e sopa, com a colaboração da comunidade através de doações voluntárias;

23.Envolver os pais no plantio, colheita e cuidados com a horta escolar ;

24.Propiciar aos alunos atividades lúdicas e com professores diferentes no reagrupamento através de planejamento prévio visando sanar a dificuldade momentânea;

25.Propiciar no espaço escolar aos alunos do 1º e 2º anos e Classe Especial prioritariamente atividades psicomotoras com professor formando em Educação Física através da participação voluntária;

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO DA ESCOLA

O presente projeto foi elaborado pela comunidade escolar deste Estabelecimento de Ensino sob a supervisão da direção, com o objetivo de melhorar a qualidade de ensino, reduzir a repetência, garantir o sucesso escolar e extinguir a evasão e implementar a gestão democrática. Com relação à metodologia utilizada será baseada na Pedagogia de projetos, onde a interdisciplinaridade e a proposta sócio interacionista e a abordagem construtivista permeiam o fazer pedagógico. Portanto o método é global, visando desenvolver individualmente as potencialidades.

"Vygotsky defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e as bases biológicas do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender das experiências sociais a que as crianças se acham expostas." (Davis & Oliveira, 1993:49).

Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu desenvolvimento: primeiro como forma coletiva, como um procedimento externo do comportamento, isto é, Inter psicológica, para depois se converter em individual, em uma forma de comportamento da própria pessoa, isto é, intrapsicológica.

Este processo de interiorização implica uma verdadeira reconstrução daquilo que em princípio foi manifestado em nível externo. “Dessa forma, o desenvolvimento cultural da criança tem origem social, em duplo sentido (Wertsch, 1988, In Coll 1996:28):” primeiro, porque as funções psicológicas superiores - e com elas todas as formas culturais - são construções sociais; e, segundo..., porque sua construção em nível individual, sua interiorização, é concretizada a partir de interações que a criança mantém com os adultos e outros agentes mediadores de seu entorno, nos quais aparecem tais funções". É evidente para Vygotsky a ideia de que o indivíduo reconstrói e reelabora os significados transmitidos pelo seu grupo cultural.

Para Vygotsky, a ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) constitui-se em dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha constitui-se no nível de desenvolvimento real, enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é a etapa em que a criança desempenha tarefas com a ajuda do outro.

"Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes". (Oliveira, 1993:59). O nível de desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a interferência do outro afeta significativamente o resultado da ação individual.

A partir desta síntese, pode-se inferir que os pressupostos teóricos de Vygotsky reconceituam o estudo da interação, que, no processo educativo, caracteriza-se como ponto central, para compreender os processos de mudança produzidos pelas interações realizadas em situações escolares.

Trabalharemos também com subprojetos que serão desenvolvidos em cada turma após definição do professor regente com a turma em consonância com este Projeto Político Pedagógico a partir do tema Letramento Matemático.

A carga horária de trabalho do professor será a constante na legislação vigente, com 25 horas de regência e 15 de coordenação. Os dias destinados a Escola Parque serão complementados com atividade de reagrupamento no contra turno (2 horas semanais) e mais 03 de projeto interventivo, inclusive nas turmas em que há ausência do professor nos afastamentos legais.

O coordenador pedagógico e professor de Sala de Recursos cumprirão o determinado na portaria de distribuição de carga horária, de acordo com suas atribuições.

As aulas serão enriquecidas com atividades lúdicas, objetivando o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, o desenvolvimento de habilidades motoras, maior socialização em busca do bem estar físico / mental.

O atendimento da Sala de Recursos deverá viabilizar a adequação curricular, inclusive as avaliações aos alunos ANEE acompanhando os alunos diagnosticados junto ao professor regente.

O atendimento às necessidades educativas dos estudantes identificados com potencial de talento em salas de aula do ensino regular fundamenta-se no desenvolvimento de estratégias diferenciadas de abordagem das habilidades e competências do currículo comum, com vistas à suplementação, diferenciação, modificação e ao enriquecimento curricular através da Sala de Recursos existente nesta Instituição de Ensino.

RECURSOS FÍSICOS

AMBIENTE ADMINISTRATIVO/SERVIÇOS

1. Laboratório de Informática

2. Secretaria

3. Direção

4. Sala Multiuso para Atendimento aos pais e alunos

5 . Banheiros

6. Copa/ Sala de descanso dos funcionários//. OE e Sala de Recursos Generalista

7. Sala de Recursos e Altas Habilidades

8. Sala de Coordenação

9. Cozinha

10 .Despensa

11. Sala dos Servidores

12. Depósito de Material de Limpeza

13. Sala de Jogos(Atendimento integral)

AMBIENTE PRÓPRIO

06 salas de Aula

RECURSOS FINANCEIROS

Os recursos financeiros para implantação do presente plano serão contemplados no Projeto Político Pedagógico a ser discutido, adquirido e construído por toda a comunidade escolar e terão como fonte:

*DOAÇÕES COMUNITÁRIAS, PARCERIAS, VERBAS PÚBLICAS PDDE E PDAF,*APM, RIFAS/BAZAR.

RECURSOS MATERIAIS

Após discussão com o coletivo da escola e Conselho Escolar, delimitamos como prioridades para o ano de 2016:

Pintura de amarelinha e jogos, globo, som portátil para todas as salas .

RECURSOS HUMANOS

SERVIDORES COM LIMITAÇÃO DE ATIVIDADE

1. LUSINEIDE FERREIRA SILVA, matrícula 68230/6 com restrição funcional em processo nº080008548/2010

Atribuições respeitando-se as recomendações do DSO:

*Suporte na cantina (recebimento do lanche, organização, controle), Controle de estoque em material de limpeza , recebimento e conferência, e atribuições de agente de portaria

2.CLÁUDIA VANELI SILVA DE OLIVEIRA, matrícula 0031869-8 com restrição temporária

Atribuições respeitando-se as recomendações do DSO:

*Atuação na Biblioteca (*Registro de livros, empréstimo, organização)

*Participação no recreio diário, monitorando atividades de leitura na Biblioteca

*Colaboração em atividades de apoio pedagógico.

CALENDÁRIO ESPECÍFICO

1º Semestre

Março

09/03- Dia letivo temático - Reorganização do PPP

07 a 11/03- Tema da acolhida- Valorização da Mulher/Direitos Humanos/Respeito às diferenças

21/03 a 24/03- Tema da acolhida -Semana da conscientização do uso sustentável da água

Abril

06/04- Planejamento Festa da Família

09/04-(sábado letivo)-Reorganização com a comunidade escolar do P.P.P. em reposição ao dia 22/04

21/04 Feriado

22/04- recesso

11 a 15/04 - Vivência Matemática

11/04 a 20/04- Tema da acolhida Diversidade Cultural africana e indígena/relacionar com Brasília

Maio

25/04 a 06/05 Tema da acolhida Família

12/05- Entrega das matérias para o Jornal Voz da criança.Tema família

09/05 a 13/05- Semana de Educação para a Vida

19/05- Festa da Família do turno vespertino

20/05- (sexta) Festa da Família do turno matutino

Matutino: 8h30 às 11h

Vespertino: 14 h30 às 17h

25/05-Reunião de Pais 1º bimestre

Junho

08/06- Dia letivo temático Avaliação Pedagógica

11/06- Vivência Matemática Junina

25/06- (sábado letivo) Minha Família Sabe Muito reposição do dia 26/05 (recesso)

Julho

*Início da arrecadação para passeio Semana da Criança

*Comemoração dos Aniversariantes do 1º semestre (cinema)

*18 a 22/07 – Vivência Matemática

27/07- Reunião de Pais 2º Bimestre

*O calendário do 2º semestre será feito em Julho com toda comunidade escolar

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VILLAS BOAS, Benigna M. Bases Pedagógicas do Trabalho Escolar, Módulo I do

PIE – Curso de Pedagogia para professores em início de escolarização –

FE, UnB, 2001

PROJETO

CAMINHOS DA LEITURA

BIBLIOTECA

Brasília, 2016

JUSTIFICATIVA

q A Escola Classe 111 Sul tem a proposta de oferecer aos alunos e alunas, e a todos e todas que fazem a composição da nossa escola, o atendimento no espaço da biblioteca escolar para a ampliação do mundo literário num contexto lúdico para a construção de cidadãos mais humanitários e conscientes de valores deveres e obrigações, para com ele, com o seu próximo e com o mundo.

q As referências acima, podem ser adquiridos através do hábito de boas e adequadas leituras, bem como a vivência de momentos de contações de histórias. Proporcionando de maneira lúdica a prática de todos os conceitos de construção de vida sem ferir o conhecimento nato que cada indivíduo carrega consigo.

q Devido o atendimento de alunos que estão inseridos na Educação Especial, esses alunos também serão atendidos no espaço da biblioteca escolar onde os professores poderão levar os alunos e coordenar as atividades . Participando de forma adequada, respeitando as limitações de cada um.

q Nossa proposta é oportunizar o máximo de inclusão, para que a formação de cidadãos conscientes seja uma construção o mais natural possível. Para que isso possa acontecer, será utilizado o espaço da biblioteca escolar com a participação efetiva também dos nossos alunos da Educação Especial.

OBJETIVOS GERAIS

q O Projeto de Leitura: CAMINHO DA LEITURA tem como objetivo precípuo desenvolver o prazer e o hábito de ler. A todos os alunos e alunas, bem como professores e professoras e também a todos e todas que compõem nossa escola. Em uma prática lúdica e planejada.

q Conscientizar a todos e todas que o ato de ler, transforma e constrói um ser humano mais capaz de entender-se e entender o seu próximo. O mundo literário fomenta a transformação de uma mente tímida para uma mente capaz de produzir novos conhecimentos e posturas sócio-interativas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

q Divulgar as atividades ocorridas dentro do espaço da biblioteca no blog da escola;

q Combinar normas de funcionamento para o uso adequado;

q Oportunizar a participação de todos os segmentos em eventos culturais para a inclusão de todos e todas;

q Viabilizar o espaço para a prática de pesquisas em turno contrário;

q Disponibilizar o espaço da biblioteca para toda a comunidade dentro dos horário e normas estabelecidos pela unidade de ensino;

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PROPOSTAS

q Empréstimo semanal de obras literárias;

q Premiação simbólica bimestral dos leitores;

q Parada para leitura às sextas feiras após entrada de turno;

q Acolhimento de alunos e alunas durante o recreio para a familiarização com o espaço;

RECURSOS HUMANOS

q Uma professora 40 horas lotada efetivamente nesta escola, responsável pelas atividades de suporte e apoio ao aluno(a), professor(a) .

MATERIAIS EXISTENTES:

q Acervo variado, com obras literárias, enciclopédias diversas, revistas e livros paradidáticos;

q Caixa estante;

q Fantoches e algumas fantasias;

q mesas e cadeiras;

q NECESSÁRIOS:

q Atualização do acervo ao final de cada ano;

AVALIAÇÃO

q Dar-se-á pela observação ao longo do ano letivo pela equipe gestora o corpo docente e discente, pais e responsáveis dos alunos e demais segmentos que compõem nossa escola.

EQUIPE ESPECIALIZADA DE APOIO À APRENDIZAGEM

Objetivo:

Atuar na promoção da melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem por meio de ações institucionais preventivas e interventivas, visando à diminuição das queixas escolares e manifestações de fracasso escolar; promovendo a superação das contradições entre as praticas educativas e as efetivas demandas dos diferentes sujeitos; subsidiando o aprimoramento das atuações institucionais e profissionais dos atores da escola; contribuindo para a melhoria do desempenho dos alunos pela concretização da cultura de sucesso escolar e do fortalecimento da avaliação educacional e institucional formativa.

Ações:

- Análise da estrutura física e funcional da escola (Mapeamento Institucional) com o intuito de evidenciar as convergências, incoerências, conflitos e avanços existentes na IE a partir de levantamento histórico e documental e da observação dos espaços e das práticas escolares.

- Assessoramento ao trabalho pedagógico da escola criando e revitalizando espaços de reflexão com e entre os professores, coordenadores pedagógicos e direção da escola, promovendo discussões, conscientizações e possíveis transformações das concepções orientadoras das práticas pedagógicas (observar aqui a Pedagogia Histórico-Crítica).

- Criação de um espaço de escuta do discurso dos professores para conhecer suas concepções e expectativas a respeito do desempenho escolar de seus alunos.

- Acolhimento dos alunos encaminhados às equipes para avaliação e providências relacionadas aos relatórios e devolutivas para a escola, família e professores.

- Assessoria aos professores e alunos das Classes Especiais.

- Participação nas Coordenações Pedagógicas das IE onde atua.

- Oferta de subsídios para que ações pedagógicas voltadas para o melhor rendimento escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais ocorram tanto na dimensão coletiva quanto individual (Ex: oficinas com os professores e coordenação pedagógica da escola; discussão de temas relevantes sobre a inclusão escolar dos alunos ANEE; apresentação de material teórico/prático sobre deficiências e transtornos funcionais; etc.).

- Promoção junto aos demais atores da escola de reflexões acerca das concepções deterministas de desenvolvimento humano, ensino e aprendizagem que podem estar presentes em suas praticas pedagógicas (observar aqui a Pedagogia Histórico-Crítica).

- Orientações à escola, ao professor e aos demais membros da comunidade escolar sobre a sua responsabilidade diante das intervenções que se fizerem necessárias ao êxito escolar dos alunos.

- Sensibilização dos pais dos alunos acompanhados pelas EEAA para participarem da construção do PPP da escola.

- Busca de parcerias com as famílias tornando-as corresponsáveis pelo desenvolvimento acadêmico do aluno orientando-as e subsidiando-as no acompanhamento deste frente às suas dificuldades de aprendizagem.

- Atendimento direto ao aluno quando não houver superação da queixa inicial depois de feitas as intervenções junto à escola, ao professor e à família.

Avaliação:

- A avaliação das ações propostas pela EEAA estará pautada nas Diretrizes de Avaliação Educacional para a rede pública de ensino com vistas ao triênio 2014/2016. Nessas avaliações serão abordadas as concepções, conceitos e práticas que fundamentam a avaliação formativa.

- A avaliação dar-se-á processualmente para que cada ação possa ser avaliada e repensada para estar de acordo com o seu objetivo.

- Serão utilizadas entrevistas, formulários, exercícios, avaliações da aprendizagem dos alunos, tabelas, gráficos entre outros instrumentos/procedimentos de avaliação para a análise dos dados e reorganização das ações propostas.

Enter@ção 2016

Informática, Ferramenta Pedagógica

JUSTIFICATIVA

O tema central deste projeto é a utilização da Informática, como recurso pedagógico integrado com o Projeto Político Pedagógico. O objetivo maior da escola é a oferta de um ensino de qualidade, de acesso, com sucesso para TODOS os alunos, numa visão sócio interacionista e construção de identidade própria da Escola Classe 111 Sul

O computador é uma ferramenta muito útil no processo de ensino-aprendizagem, sendo um estímulo às pesquisas, ao raciocínio e até mesmo diminuindo a evasão escolar.

Em questão de poucos anos, a tecnologia tornou-se o aspecto mais relevante desta sociedade. Ter acesso ou não à informação pode se constituir em elemento de discriminação, havendo um distanciamento entre os que conhecem e desconhecem o funcionamento dos computadores . A informática vem adquirindo cada vez mais importância no cenário educacional. Sua utilização como instrumento de aprendizagem e sua ação no meio social vêm aumentando de forma acelerada.

A inclusão da Oficina Curricular “Informática Educacional” decorre das mudanças constantes pelas quais o mundo passa, em função da quebra de barreiras culturais e econômicas , a rapidez com que o conhecimento das diversas áreas do saber se multiplica e o intenso acesso a novas informações.Diante dessa realidade, a escola enfrenta novos desafios: preparar o aluno para viver em sociedade, ter acesso à informação, dar oportunidade aqueles que não têm acesso à informática e se comunicar, pesquisar e buscar soluções cada vez mais atuais e eficientes, para seus problemas. Neste contexto,a tecnologia nos favorece, proporcionando direções, aprimorando os sentidos e permitindo vivenciar situações que nunca imaginaríamos antes.

Sendo assim, a educação vem passando por mudanças estruturais e funcionais para atualizar-se a nova tecnologia. Essa tecnologia vem auxiliar na mediação pedagógica,aumentar a interatividade entre aluno e professor, levando um mundo de conhecimento para dentro da sala de aula,através de várias formas. A Internet provoca a atualização dos docentes e discentes e promove a mudança de paradigmas tradicionais,em relação ao processo de ensino e aprendizagem, quando apresentam uma nova maneira de ensinar e aprender.

A Escola Classe 111 Sul pretende utilizar o Laboratório de Informática como mais um recurso/ferramenta pedagógica, estimulando os alunos e desenvolvendo habilidades ,competências e o raciocínio lógico matemático, entre outros. Logo,faz-se importante que o Laboratório de Informática seja mantido na escola, porque ao adaptar a informática ao currículo escolar,esta Instituição de Ensino fará uso do computador, como instrumento de apoio às matérias e aos conteúdos lecionados, além de preparar os alunos para uma sociedade informatizada.

O conceito “interatividade” é de fundamental importância para o estudo da comunicação, mediada por computador, da educação á distância, da engenharia de software e de todas as áreas que lidam com a interação homem-máquina e homem-homem via computador.

Para Machado(1993),interatividade se define como a “extensão em que os usuários podem participar, modificando a forma e o conteúdo do ambiente mediado em tempo real”(p.1)Por assim dizer, interatividade se diferenciaria de termos como engajamento e envolvimento.

Diante dessa situação, é importante que o professor possa refletir sobre a realidade, repensar sua prática e construir novas formas de ação, que permitam não só lidar com essa realidade,como também construí-la.Para que isso ocorra, o professor tem de ser o regente planejador do trabalho a ser realizado .

Em consonância com o PPP, há espaço destinado para que o professor regente vá com a turma completa realizar o trabalho, de acordo com o planejamento prévio, numa visão transdisciplinar. Há a possibilidade de um grupo de alunos desenvolver trabalho diversificado com o regente, em sala, enquanto o outro grupo desenvolve, no Laboratório de Informática, atividade planejada pelo professor regente, relacionada com o conteúdo desenvolvido, executado pelo responsável do Laboratório de Informática.

Gouvêa menciona” O professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia a dia,da mesma forma que o professor um dia introduziu o primeiro livro, numa escola e teve de começar a lidar de modo diferente com o conhecimento.”

Segundo Fróes, não se trata de fazer o professor um especialista em Informática,mas de criar condições para que se aproprie, dentro do processo de construção de sua competência, da utilização gradativa dos referidos recursos informatizados: somente uma tal apropriação da tecnologia pelos educadores poderá gerar novas possibilidades de sua utilização educacional.

O espaço do L.I. também será disponibilizado para a comunidade, onde a escola passa a ser um espaço de apropriação de todos, conforme consta no PPP.

Serão atendidos todas as 10 turmas do Ensino Fundamental de 09 anos (1º ao 5º anos) , Altas Habilidades e 03 Classes Especiais, além da comunidade escolar, para pesquisa e acesso a internet. Teremos dia disponível para capacitação dos servidores da escola, com repasse do curso feito pelo professor responsável pelo L.I.

Pretende-se atender cerca de 160 alunos semanalmente, além de 32 funcionários e comunidade em geral.

Por fim, o professor deve ser constantemente estimulado a modificar sua ação pedagógica. A figura e atuação do coordenador de informática (professor responsável pelo L.I). torna-se imprescindível. Este deverá sugerir constantemente, incentivar e mobilizar o regente, para a utilização semanal do espaço e para o planejamento integrador. Este profissional será o gerenciador do espaço pedagógico.

OBJETIVOS

*Socializar informações sobre a importância do uso do computador, como nova ferramenta didática no processo ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo, sensibilizar para a utilização adequada desta ferramenta;

*Proporcionar ao professor a aquisição de conhecimento quanto às vantagens e os riscos das metodologias informáticas, a serem adotadas na escola, familiarizando-o com o hardware e o software educativo, para que ele possa promover o desenvolvimento de competências, na aplicação da Informática Educativa, em sua prática pedagógica;

*Estimular os servidores e pais quanto ao uso do computador, bem como se apropriarem desta ferramenta, diminuindo a distância com o mundo virtual;

*Proporcionar ao educando, educação de qualidade, mais próxima da tecnologia vigente, tornando o conteúdo atraente, através de aulas lúdicas, prazerosas, oportunizando acesso ao conhecimento em tempo real;

*Oportunizar, ao alunos, a utilização do computador como ferramenta didática, de pesquisa e de comunicação real.

ESTRATÉGIAS

O Laboratório de Informática funcionará com 01 professor 40 horas, de matéria extinta, Professor DOMINGOS GOMES VIEIRA.

O atendimento será semanal e ocorrerá em 2016 conforme grade abaixo e funcionamento constante na justificativa:

MATUTINO

SEGUNDA	TERÇA	Quarta		QUINTA	SEXTA
Informática 1º ano B 8h às 9h 9h05 às 10h	Informática 5º A 8h10 às 9h	Coletiva		Informática 4º ano A 8h10 às 9h 9h05 às 10h	Coordenação externa
Informática 1º ano A 10h30 às 11h20 11h20 às 12h10	Informática 3º ano A e CE 10h30 às 11h20	2º A 10h30 às 11h20 11h20 às 12h10	Aberta a comunidade		Coordenação Externa

VESPERTINO

Segunda	Terça	Quarta	Quinta	Sexta
Informática 1º ano c 14h10 às 15h	Informática Classe especial	Aberto a comunidade	Aberto à comunidade	Coordenação
Informática 2º ano b 16h às 16h50 16h55 às 17h45	Informática 3º ano b 16h às 16h50 16h55 às 17h45	Coletiva	Informática 4º ano b 16h às 16h50	Coordenação

AVALIAÇÃO

Será realizada, a partir da observação e participação efetiva dos alunos, pais, professores e servidores, além da avaliação institucional constante no PPP.

RECURSOS HUMANOS

Existente:

*01 professor 40 horas, de matéria extinta, que atua como gerenciador do Laboratório de Informática, com capacitação através de curso realizado na EAPE em 2012

Necessário: 0 (zero)

MATERIAIS

Existentes

PROINFO

PROGRAMA LINUX

Existentes:

Servidor 1 a 025hy2k

Estação multiterminal 1-1 a 0173v0d

Estação multiterminal 2-1 a 0174w7m

Estação multiterminal 3-1 a 016sy4y

Estação multiterminal 4-1 a 017602g

Estação multiterminal 5-1 a 017601g

Estação multiterminal 6-1 a 0174t4y

Estação multiterminal 7- 1 a 0172w63

Estação secretaria- 1 a 019k690

01 impressora

01 roteador

01 autotafo

09 estabilizadores

01 webcan

18 fones de ouvido

09 micros

Kit de segurança

Necessários

Programas Software na área educacional

RESPONSÁVEL PELO PROJETO

Atualmente, o Professor Domingos Vieira Gomes, matrícula 44042-6, de matéria extinta, com habilitação em informática, através de curso promovido pela EAPE/ SE.

PERÍODO DE REALIZAÇÃO

Durante o ano letivo de 2016.

LOCAL DE REALIZAÇÃO DO PROJETO

Espaço próprio na Escola Classe 111 Sul, onde está instalado o Laboratório de Informática do PROINFO.

Subprojetos 2016

Cantando, Brincando e Aprendendo

1º ano A, C e Classe Especial D e E

Justificativa
Cantiga de Roda é um tipo de canção popular, que está diretamente relacionada com a brincadeira de roda. A prática é comum em todo o Brasil e faz parte do folclore brasileiro. Consiste em formar um grupo com várias crianças, dar as mãos e cantar uma música com características próprias, como melodia e ritmo equivalentes à cultura local, letras de fácil compreensão, temas referentes à realidade da criança ou ao seu universo imaginário e geralmente com coreografias.

Elas também podem ser chamadas de cirandas, e têm caráter folclórico.

Há algumas características que elas têm em comum como, por exemplo, a letra. Além de ser uma letra simples de memorizar, é recheada de rimas, repetições e trocadilhos, o que faz da música uma brincadeira. Muitas vezes fala da vida dos animais, usando episódios fictícios, que comparam a realidade humana com a realidade daquela espécie, fazendo com que a atenção da criança fique presa à história contada pela música, o que estimula sua imaginação e memória.

Ao longo da História, esse passatempo transmitiu histórias, lendas, cultura.
E consolidou o vínculo afetivo de muitas gerações, que se deram as mãos, cantaram e dançaram juntas, falando a mesma linguagem, apesar da mudança dos tempos.

Por meio das brincadeiras, as crianças vão descobrindo a harmonia dos movimentos do próprio corpo e a musicalidade de sua voz. Brincando, elas exercitam sua capacidade de socialização, habilidade necessária em qualquer ambiente que exija convivência e traquejo social. Elas são fortes aliadas também na hora de ensiná-los a ler e a escrever. Os especialistas afirmam que a familiaridade com textos conhecidos e apreciados pelas crianças facilita a alfabetização.

Perceber que a combinação de determinadas letras resulta em cada uma das palavras do refrão de uma cantiga conhecida é muito mais gostoso e interessante do que aprender a ler e escrever palavras isoladas. Isso aumenta a capacidade de compreensão da criança que, assim, tem mais possibilidades de interpretar e conhecer o mundo em que vive.

Esse projeto visa proporcionar um gênero que, por ser facilmente memoriável, permita às crianças dar sentido à leitura e a escrita de forma competente.

Ao estabelecer relações entre o escrito e o oral, os alunos avançam nestas habilidades, bem como, na interpretação do próprio texto.

Acreditamos que o processo de alfabetização de crianças deve ser realizado com prazer e construção e que a estratégia lúdica vem se configurando como uma importante ferramenta para o desenvolvimento infantil de aquisições formais.

Por meio de uma aula lúdica, o aluno é estimulado a desenvolver sua criatividade e não a produtividade, sendo sujeito do processo pedagógico. Por meio da brincadeira o aluno desperta o desejo do saber, a vontade de participar e a alegria da conquista. Quando a criança percebe que existe uma sistematização na proposta de uma atividade dinâmica e lúdica, a brincadeira passa a ser interessante e a concentração do aluno fica maior, assimilando os conteúdos com mais facilidades e naturalidade. (KISHIMOTO, 1994).

Para Piaget, os jogos são atividades que facilitam a trajetória interna da construção da inteligência e dos afetos, no instante em que se detiverem a seguinte indagação: “como o conhecimento é obtido, ou seja, como é construída a habilidade do conhecer?”. O mesmo ainda salienta que a atividade lúdica só poderá trazer a sensação de experiência plena para o todo do aluno quando da participação do mesmo, e como mais um recurso para a busca de um desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo.

A ludicidade pode ser utilizada como forma de sondar, introduzir ou reforçar os conteúdos, fundamentados nos interesses que podem levar o aluno a sentir satisfação em descobrir um caminho interessante no aprendizado. Assim, o lúdico é uma ponte para auxiliar na melhoria dos resultados que os professores querem alcançar. (BRASIL, 2007)

Quando acrescentamos criatividade, espontaneidade, alegria, música, contos, fantasias e muita imaginação na nossa prática pedagógica, proporcionamos às nossas crianças o desenvolvimento de habilidade para buscar e realizar novas descobertas, tornando o processo de alfabetização, além do aprender a ler e escrever, mas como uma etapa fundamental e prazerosa para no universo do ensino-aprendizagem.

Objetivo Geral

Possibilitar que as crianças vivenciem, desde o início de seu processo de alfabetização, atividades que envolvam textos, palavras, letras significativas, assim como resgatar a cultura das cantigas, adivinhas e brincadeiras de forma a contribuir para o desenvolvimento do processo de alfabetização e letramento, propiciando aos alunos um trabalho rico e prazeroso no decorrer do processo de aprendizagem.

Objetivos Específicos

Desenvolver habilidades de leitura e de escrita;
Interpretar informações;
Cantar e representar cantigas de roda;
Desenvolver habilidades de escuta e respeito à fala de colegas;
Desenvolver atitudes de interação, colaboração e troca de experiências em grupos;
Participar de interações orais em sala de aula;
Identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas;
Perceber que as vogais estão em todas as sílabas;
Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler e escrever palavras e textos.
Identificar rimas, estrofes e versos;
Localizar informações no texto;
Ampliar o repertório musical e de outras brincadeiras típicas do nosso folclore.
Estimular a pesquisa e a análise das palavras do texto, ampliando seu vocabulário;
Escrever textos que sabem de memória e, assim, refletir sobre o sistema de escrita, colocar em jogo suas hipóteses e confrontá-las com as dos colegas;
Participar de situações de escrita coletiva, colocando em ação procedimentos relacionados ao ato de escrever;
Elaborar um livro sobre os temas trabalhados em sala de aula, bem como, trabalhos artísticos e cartazes para serem expostos na culminância da Feira Cultural da escola;
Apreciar e valorizar os elementos da cultura popular.

Área do Conhecimento

Todos os eixos (transversais e integradores) constantes no Currículo em Movimento, trabalhados de forma interdisciplinar.

Público Alvo

1º ano A, C e Classe Especial

Estrutura Programática

Conteúdos conceituais: cantigas de roda, parlendas, trava-línguas para ler e escrever.
Conteúdos procedimentais: trabalhar com cantigas onde os alunos terão oportunidade de desenvolver atividades de leitura, escrita espontânea de textos memorizados ou não, texto lacunado, discriminação de vogais e consoantes, confecção de livro, pesquisa, ampliação do repertório musical e conhecimento cultural, desenvolvimento da oralidade, da coordenação motora dos movimentos amplos e finos por meio das brincadeiras, ritmo, rimas que mostrem o sentido e a função da escrita.

Conteúdos atitudinais: o projeto possibilita com que os alunos realizem um trabalho coletivo, onde todos estejam envolvidos, provocando situações em que se ajudem mutuamente no processo de aprendizagem.

Recursos
Letras de cantigas de roda transcritas em cartaz, Trava-Línguas, textos instrucionais de brincadeiras, aparelho de som para a audição de CDs, Televisão, cartolinas, material de pintura para a confecção de livros e trabalhos artísticos, papel A3 e A4.

CD’s, DVD’s e Livros:

DVD Galinha Pintadinha

DVD Turma do Seu Lobato

Palavra Cantada – Cantigas de Roda

Quem Canta seus Males Espanta Vol.1 e 2 - Theodora Maria Mendes DeAlmeida

Histórias de Cantigas – Celso Sisto

Se Essa Rua fosse Minha – Eduardo Amos

Meu livro de Folclore – Ricardo Azevedo

Salada, Saladinha - Parlendas – Maria José Nóbrega e Rosane Pamplona

Tempo Estimado

Durante todo o ano de 2016

Avaliação
Avaliação formativa por meio da observação diária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, DF: MEC, 2007.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.

PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. 4. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1976.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A.Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

Subprojeto Africanidades

2º ano B, 3º ano B, Classe Especial C

– Vespertino –

Introdução

A expressão africanidades brasileiras refere-se às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, queremos nos reportar ao modo de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprio dos negros brasileiros e, de outro lado, às marcas da cultura africana que, independentemente da origem étnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia. Feijoada, samba, capoeira resultaram de criações dos africanos que vieram escravizados para o Brasil e de seus descendentes e representam formas encontradas para sobreviver, para expressar um jeito de construir a vida, de senti-la, de vivê-la. Assim, uma receita de feijoada, de vatapá ou de qualquer outro prato contém mais do que a combinação de ingredientes: é o retrato de busca de soluções para manutenção da vida física, de lembrança dos sabores da terra de origem. A capoeira, hoje um jogo que promove o equilíbrio do corpo e do espírito pelo seu cultivo, nasceu como instrumento de combate, de defesa.

Africanidades brasileiras ultrapassam o dado ou o evento material, como um prato de sarapatel ou uma apresentação de rap. Elas se constituem nos processos que geraram tais dados e eventos, hoje incorporados pela sociedade brasileira.

Então, estudar Africanidades Brasileiras significa estudar um jeito de ver a vida, o mundo, o trabalho, de conviver e lutar por sua dignidade, próprio dos descendentes de africanos que, ao participar da construção da nação brasileira, vão deixando-nos outros grupos étnicos.

Finalidades :

• ensinar e aprender como os descendentes de africanos vêm, nos mais de quinhentos anos de Brasil, construindo suas vidas e suas histórias, no interior do seu grupo étnico e no convívio com outros grupos;

• conhecer e aprender a respeitar as expressões culturais negras que compõem a história e a vida de nosso país, mas, no entanto, são pouco valorizadas;

• compreender e respeitar diferentes modos de ser, viver, conviver e pensar;

• discutir as relações étnicas, no Brasil, e analisar a perversidade da assim designada democracia racial;

• refazer concepções relativas à população negra, forjadas com base em preconceitos.

Propondo encaminhamentos

Schenetzier dá-nos importantes indicações. A aprendizagem, diz ela, consiste em reorganização e desenvolvimento das concepções dos alunos; implica, pois, mudança conceitual. Embora se referindo a conhecimentos prévios em Química, a afirmativa da autora também diz respeito à aprendizagem em todas as outras áreas do conhecimento. Calcule-se o valor desse entendimento quando são tratados conteúdos pouco valorizados pela sociedade,quando, ao ensiná-los, pretende-se apagar preconceitos, corrigir ideias, atitudes forjadas com base nas destruidoras ideologias do racismo, do branqueamento. Schenetzier, citando Andersen, pondera que ensinar implica, entre outras coisas, busca de estratégias úteis para proceder à mudança conceitual. Para tanto, os professores deveriam:

• buscar conhecer as concepções prévias de seus alunos a respeito do estudado, ouvindo-os falar sobre elas;

• ajudar os alunos a compreender que ninguém constrói sozinho as concepções a respeito de fatos, fenômenos e pessoas; que as concepções resultam do que ouvimos outras pessoas dizerem, resultam também de nossas observações e estudos;

• lançar desafios para que seus alunos ampliem e/ou reformulem suas concepções prévias, incentivando-os a pesquisar, debater, trocar ideias, argumentando com ideias e dados;

• incentivar a observação da vida cotidiana, observações no contexto da sala de aula, a elaboração de conclusões, a comparação entre concepções construídas tanto a partir do senso comum como a partir do estudo sistemático.

O Brasil, apesar de ser um país com vasta cultura musical, linguística, religiosa, culinária, étnico racial, geográfica, ambiental, dentre outras, ainda não aprendeu a valorizar seu legado. Muitos desconhecem, negam e/ou desvalorizam a cultura afro brasileira.

Pessoas de diversas camadas sociais e diferentes níveis de escolaridade são vítimas e algozes de preconceito e injúria racial.

Diante dessa realidade, faz-se necessário um trabalho pedagógico de conhecimento e valorização da cultura afro brasileira, favorecendo a construção de auto imagens positivas dos cidadãos e cidadãs, negros ou não.

Objetivo Geral

Possibilitar o conhecimento e a valorização da cultura afro brasileira.

Objetivos Específicos

Conhecer a vinda dos negros ao Brasil;
Vivenciar situações que contribuam para uma convivência antirracista;
Debater situações do cotidiano que expressem preconceito e/ou injúria racial;
Respeitar manifestações religiosas afro brasileiras;
Identificar palavras de origem africana amplamente utilizadas pelo povo brasileiro;
Trabalhar o conhecimento e a apreciação de algumas festas, danças e comidas afro brasileiras por meio de pequenos textos e vídeos.

Procedimentos

Leitura, conversa, interpretação de textos e vídeos;
Leitura de livros de literatura voltados para a questão étnico racial;
Produção de textos individual e coletiva;
Elaboração e resolução de situações problema matemáticos;
Debates intra classe;
Confecção de cartazes e outros materiais visuais;
Estudo de gráficos com informações sobre a população brasileira como um todo e sobre a situação dos negros no Brasil.

Referências bibliográficas

.História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola Álvaro Sebastião Teixeira Ribeiro e outros

.Ciclo de palestras: Conheça mais Cultura e imaginário:um ponto de vista negro(coleção com 5 livros) Nelson Fernando Inocêncio da Silva

.Almanaque pedagógico Afro Brasileiro- Uma proposta de intervenção pedagógica na superação do racismo no cotidiano escolar Rosa Margarida de Carvalho Rocha

CURRÍCULO do segundo ano WALDORF

2º ano A

Antonio Carlos Canelada

Pedagogo

Mestre em educação

INTRODUÇÃO

A Escola Waldorf recebeu seu currículo definitivo, pelo menos para as oito classes do primeiro grau, através das três assim chamadas “palestras sobre currículo” feitas por Rudolf Steiner em 6 de setembro de 1919 Elas constituem a conclusão do curso de formação pedagógica para o primeiro colegiado de professores, que engloba o “curso metódico-didático e o seminário pedagógico”. Durante o primeiro ano de trabalho na escola o currículo foi elucidado e completado através de numerosas conferências. Quando, no outono de 1920, uma nona classe teve que ser aberta, Rudolf Steiner apresentou o currículo respectivo, e continuou a estruturar ano após ano. Na primavera de 1923 – entrementes o encerramento do ano escolar havia sido antecipado para a Páscoa – foi aberta pela primeira vez uma 12ª serie, a qual correspondia à série de conclusão de uma escola estadual do 2º grau da época; e os pais, logicamente, contavam com que seus filhos e filhas prestassem exames de conclusão ao mesmo tempo em que também teriam feito numa escola estadual. Rudolf Steiner desejava corresponder a essa expectativa, embora para tanto se visse forçado a satisfazer exigências dificilmente compatíveis entre si: de um lado, aquelas resultantes do seu próprio objetivo pedagógico e, de outro, aquelas do regulamento vigente para os exames. Ele assumiu essa tarefa muito contrafeito, e considerou o compromisso daí decorrente como uma medida de emergência extremamente indesejável. Por isso, na primavera de 1924, ele decidiu por uma mudança radical; ele deu, para a 12ª série, um novo currículo que correspondia claramente aos seus conhecimentos pedagógicos, pelo qual os alunos deveriam ser beneficiados por uma conclusão sensata de sua educação, independentemente de quererem, ou não, fazer o exame de conclusão. E, ele tomou em consideração àqueles alunos que, após o decurso da 12ª série, tivessem o desejo de fazer o exame de conclusão, e que também parecessem capazes de, em um ano adicional, numa “série preparatória”, que é como ele desejava fosse chamado esse arranjo, serem especialmente preparados para esse exame. Aí deveria ser proporcionado a eles tudo aquilo que o regulamento então vigente para os exames exigia além do currículo da Escola Waldorf. Essa série preparatória foi aberta pela primeira vez somente após a morte de Rudolf Steiner, ocorrida a 30 de março de 1925. No entanto ocorreu que, pela lei da escola elementar imposta pela Constituição de Weimar, e pela adaptação das escolas superiores da Alemanha a essa mesma lei, também naquelas escolas (elementares) o exame de conclusão foi adiado por um ano. Rudolf Steiner tencionava elaborar sistematicamente por escrito o currículo que havia apresentado oralmente. Porém, ele não mais conseguiu o seu intento. Outras coisas ainda, que ele também havia planejado para a Escola Waldorf, permaneceram como desafio. O currículo, entretanto, na plenitude das indicações, existe de fato; e, sobre como ele deve ser interpretado, disse o seu criador pouco antes da inauguração da Escola Waldorf de Stuttgart: “Deveríamos acercar-nos desse currículo de forma tal que nos transpuséssemos para a posição de, propriamente, moldá-lo nós mesmos a cada momento, que aprendêssemos a discernir, nos 7º, 8º, 9º 10º anos de vida etc., o que temos de cultivar nesses anos. ” (“Metódica Didática”, 14ª palestra) Logo após a morte de Rudolf Steiner, a Dra. Caroline Von Heydebrand, em conjunto com vários colegas, tomou a seu cargo estruturar e publicar o currículo segundo as indicações de Rudolf Steiner. No outono de 1925 esse trabalho assaz meritório foi publicado. Desde a primeira publicação do trabalho de Heydebrand ocorreu uma geração. Enquanto isso, muitas palavras e cursos dados por Rudolf Steiner ainda nos últimos anos de sua vida se tornaram acessíveis. Além isso, a coleção de todas as notas taquigráficas e apontamentos sobre as conferências de Rudolf Steiner para o colegiado de professores da Escola Waldorf de Stuttgart, organizada pelos Drs. Erich Gabert e Karl Schubert, trouxe à luz um material sumamente valioso, e que estava disponível apenas de maneira imperfeita para o trabalho de Caroline Von Heydebrand. Por isso parece ser hoje adequado retomar as indicações do currículo de Rudolf Steiner. Seria objetar o sentido e a essência da arte de educar de Rudolf Steiner, querer constantemente enquadrar o seu trabalho dentro de um esquema rígido. Esse trabalho situa-se entre dois polos: um é dado pelo desenrolar do curso do desenvolvimento físico-anímico-espiritual da criança, o qual só apresenta mudanças muito lentamente. O outro polo é a condição social e cultural em cujo meio as crianças têm de crescer. Esse está sujeito a mudanças mais rápidas. Ambos, porém, exigem que a educação lhes corresponda. Entre essas exigências, entretanto, estão as crianças individuais, vivas, com inclinações especiais, aspirando objetivos especiais; entre elas está também o professor com suas inclinações especiais, seu temperamento, sua formação, seu saber e sua capacidade, seus conceitos, e, entre elas está finalmente também o currículo. Para a educação das crianças pequenas, este tem de atender mais às exigências da primeira orientação, atentar mais para os passos típicos do desenvolvimento infantil; para o ensino da juventude mais madura, tem de considerar mais as exigências do segundo tipo, pois a criança tem de encontrar de fato a ligação com a condição cultural do seu tempo e situar-se nela com firmeza. Tudo isso, entretanto, é vivo, está em constante mutação, e um currículo rigidamente moldado jamais poderia corresponder plenamente a esse processo vivo. Um currículo pode dirigir a consciência do educador para as necessidades, porém tem de permitir uma adequada liberdade de ação para a direta compreensão presente do professor e para o seu talento inventivo. Pois, é a compreensão que se acende na convivência com as crianças, e a força inventiva que cresce a partir desta convivência, que talvez gerem medidas muito especiais, as quais atuam sobre a criança de maneira benéfica porque convêm do total movimento do professor em suas atividades, da total liberdade espiritual, e do amor pela criança individual. Consequentemente, o currículo corretamente formado deveria ser apenas uma coleção de tudo aquilo que, a partir do desenvolvimento em etapas da criança, são exigências que se apresentam normal e objetivamente. Às quais o educador deveria corresponder nos diferentes níveis de idade. Essas exigências podem seguir duas direções diferentes: elas podem apontar objetivos, ou podem fornecer informações metodológicas. Tudo o que passar disso só pode ter sentido de exemplos que, ou são impostos pelas condições objetivas sob as quais crescem as crianças a serem educadas, ou são insinuadas pelas aptidões especiais do professor. As exigências, o mundo as coloca, ou seja, a natureza da criança ou a cultura da época. O professor está diante delas como um reconhecedor, e as toma em consideração através de suas medidas educativas, precisamente como, de modo semelhante, o engenheiro toma em consideração as regras da teoria da solidez em suas construções. Porém, na mesma proporção em que essas exigências determinam os esforços e medidas do professor, também há de se ver que, para a escolha da sua matéria, para as suas exemplificações e para a conformação didática das mesmas, lhe seja conferida plena liberdade. Rudolf Steiner efetivamente imaginou o seu currículo como uma coleção tal de exigências objetivas. Mas, além disso, ele fez muitas propostas; em parte, aquelas que resultaram das aptidões do professor cogitado em parte, porém também aquelas que de maneira especialmente paradigmática podiam elucidar a exigência concretizável com elas. Às vezes é, de fato, mais simples tornar claro aquilo que importa por meio de um exemplo bem concreto do que, de certa maneira moldar, ao modo de uma definição, a exigência em suas generalidades. Naturalmente isso não significa que, na Escola Waldorf, o professor possa fazer ou deixar de fazer o que quiser. Rudolf Steiner considerava o currículo, no que diz respeito ás suas exigências básicas, até mesmo como rigorosamente obrigatório. Precisamente porque havia identificado essas exigências nas etapas do desenvolvimento do ser infantil e colocado aquelas em harmonia com estas, ele tinha de insistir – especialmente nos graus inferiores e médios – de maneira extremamente rigorosa pela sua execução na Escola. Algumas declarações muito críticas mostram isso: em 10 de maio de 1922, quando um professor de línguas declarava que o currículo ainda não seria alcançado, disse ele: “O compromisso está dentro do currículo. ” Significando o que fora acrescentado ao currículo por força da ligação com as escolas públicas. “Quando alcançarmos o currículo com os objetivos educacionais, teremos conseguido também que os alunos possam fazer exame. Não está sendo feito tudo para alcançar o currículo. ” (10 de maio de 1922). Assim também deve ser entendida as frases relativas ao currículo da 11ª série que foram ditadas um pouco antes daquelas citadas acima: “Vamos ter que discutir de maneira minuciosa precisamente o currículo para esta 11ª serie. Por ser aí onde a dificuldade entra no mais alto grau, queremos assegurar que haja certa prática do ensino (isto é, que as exigências pedagógicas tenham se transformado em prática, que tenham se transformado em exercício e em hábito), e depois temos que levá-las ao ponto de fazerem exame. ” (10 maio 1922). Assim como as seguintes, de 21 de junho: “Isso que se manifestou como algo desuniforme, isso nada mais é do que relaxamento. O relaxamento irrompeu quando se desenvolveu uma maneira própria para fazer as coisas mais facilmente. ” (21 de junho de 1922) Rudolf Steiner estava convencido de que, precisamente pela severa execução das exigências no currículo, os jovens ganhariam as aptidões necessárias também para os exames. Em contraposição a isso sempre ressurge a tendência de tornar-se infiel ao currículo por força do exame, porque não se apercebeu que não se satisfaz realmente o currículo em sua função pedagógica. Rudolf Steiner, no entanto, contava com o total empenho humano e pedagógico por esse currículo. Assim deve-se entender o que ele declarou em 22 de abril de 1922 a respeito da queixa de um professor de línguas, de que ainda não se conseguia que os alunos pudessem entrar em uma classe da escola pública de idade correspondente: “Isso só se resolve trabalhando o nosso currículo de baixo para cima. Não se pode resolver a questão com aqueles (alunos) que recebemos nas 4 ª e 5ª séries. Temos porem, de resolvê-la com aqueles que recebemos desde a 1ª série Lá sim, seria um erro se não fosse possível. Nas matérias essenciais temos de levar as crianças até o ponto em que elas possam prestar o exame. ” (28 de abril de 1922). Isso se torna muito nítido nas palavras com que Rudolf Steiner, a 22 de dezembro de 1922, respondeu ao desejo do professor de estenografia de tornar facultativa a sua aula: “É uma pena. Quando começamos o ensino? Na 10ª (série). – Eu não consigo compreender porque eles não devem querer. Muitas coisas são julgadas tão fortemente que, com frequência não estamos conscientes de que temos um método de ensino e um currículo diferente dos de outras escolas. Não é mesmo? Agora, que estive mais frequentemente nas classes, pode dizer que os resultados existem, os resultados que aparecem quando aquilo que no mundo se chama Método Escola Waldorf é aplicado, e a comparação com outras escolas mostra de fato que, contanto que a Pedagogia da Escola Waldorf seja aplicada, os resultados existem. Quando, em algum lugar ainda não existem resultados, a pergunta, de fato, deveria ser sempre: por acaso não está inconscientemente deixando de aplicar o método? – Eu não quero ser duro; nem sempre é necessário haver uma tempestade: - O método Waldorf não é aplicado em toda parte. Às vezes decai para um desleixo escolar comum. – Onde são aplicados, os resultados existem... mesmo quando os resultados do ensino de línguas são desiguais, existem resultados de qualidade muito boa. – Existem resultados de qualidade muito boa nas classes inferiores, naquilo que habitualmente se chama aula de caligrafia. – Na aritmética, tenho a impressão de que o Método Escola Waldorf frequentemente não estaria sendo aplicado. ” (9 de dezembro de 1922). Após essas palavras Rudolf Steiner passou ao esclarecimento das insuficiências surgidas, o que pode ser lido na fonte citada. Não era intenção fornecer um método da arte de educar de Rudolf Steiner. Uma obra de tal natureza deveria ultrapassar de muito os limites deste trabalho com o currículo. Parecia, porém, necessário dar, aqui e ali, junto as indicações sobre as metas de ensino, pelo menos breves referências sobre a metodologia que sirvam como auxilio à memória dos conhecedores da arte de educar de Rudolf Steiner, mas que estimulem o leitor recém-chegado a refletir, e chamem sua atenção para os numerosos cursos-palestras de Rudolf Steiner, em especial para os grandes cursos de Stuttgart de 1919. O estudo desses cursos é, para uma compreensão verdadeiramente profunda da pedagogia de Rudolf Steiner, já por si indispensável. A ordenação das indicações do currículo tem de tomar em consideração dois aspectos: a vizinhança entre as diferentes áreas de ensino – que, no entanto, quer ser compreendida não somente como vizinhança, mas também como conjunto e como inter-relacionamento - em cada classe isolada, e a sequência das classes como etapas do desenvolvimento das crianças. Pode-se, ou tratar de classe após classe dividindo-se cada uma pelas matérias, ou acompanhar cada matéria através de todas as classes até o ponto em que nelas for tratada. No primeiro caso tem-se sempre diante dos olhos uma certa etapa do desenvolvimento da criança, e observa-se como cada matéria tem a fornecer uma determinada contribuição para a tarefa global de educação dessa etapa. No segundo caso, porém, percorre-se de novo, em cada matéria, o desenvolvimento da criança, e observa-se como a criança é especialmente conduzida através de cada matéria. Ambas as ordenações têm suas vantagens, e cada professor tem sua maneira determinada de trabalhar. Por conseguinte, pode parecer justificável executar ambas as ordenanças aqui. E primeiro lugar, muito detalhadamente, aquela por matéria, e depois, de maneira um tanto mais sucinta, aquela por etapas de idade.

GENERALIDADES SOBRE ESCOLA E ENSINO

I - Etapas de Desenvolvimento do Currículo da Escola Waldorf A seguir devem ser reunidas algumas manifestações de Rudolf Steiner de época anterior à abertura da Escola Waldorf, as quais mostram como, para ele próprio, a imagem dessa escola formou-se e completou-se passo a passo, e em consequência de acontecimentos exteriores – até mesmo modificou-se. No ano de 1898, na revista “Magazin für Literatur”, em um artigo intitulado “Universidade e Vida Pública”, ele esboçou uma imagem da futura essência da escola: “As escolas elementares têm a invejável tarefa de fazer do homem nada mais do que um homem no sentido mais perfeito da palavra. Elas têm de se perguntar quais aptidões jazem em cada homem e o que devemos correspondentemente levar ao desenvolvimento em cada criança para que um dia ela represente a natureza humana em sua harmônica totalidade. Se a criança vai ser mais tarde médico ou construtor de navios, isso pode ser, para o pedagogo em cujas mãos ela é entregue aos 6 anos para ser educada, totalmente indiferente. Ele tem de fazer dessa criança um homem. ” A respeito da tarefa da escola secundária, disse ele ali: “O professor do ensino médio não pode, de modo algum, organizar sua atuação no sentido de uma pedagogia com bases semelhantes... uma verdadeira pedagogia para o ensino médio deveria, antes de tudo, responder à pergunta: o que é para ser desenvolvido no homem entre os seus 12 e 18 anos?”

E assim respondeu a essa pergunta: “Há a decisão a tomar entre as exigências da natureza geral do homem e aquelas da vida pública e prática. ” E depois escreveu sobre o exame de conclusão: “Via de regra os jovens, quando chegam a universidade, estão com 18 anos de idade. Quem alguma vez na vida for realizar algo de razoável como o químico consegue, nesta idade, entender um manual de química quando o lê. Se atribuirmos ao exame de conclusão do ensino médio uma tarefa obvia, esta terá de ser a de que o formado entenda qualquer livro cientifico que principie com os rudimentos e que progrida metodicamente. ” E então, após haver recordado a imagem do homem no seu mais perfeito sentido, tal como o professor do grau escolar mais baixo deveria ter em mente como objetivo, ele escreveu: “A pedagogia da universidade não tem a ver com tal imagem da natureza humana; acima de tudo ela tem a ver, primeiramente, não com o homem, mas sim com uma instituição, com a universidade, a qual ela tem que moldar à imagem da situação cultural contemporânea. De como depois o homem individual incorpora-se, em sua escolha de profissão, em sua necessidade e inclinações humanas, ao organismo da universidade, isso, de pronto, é assunto dele. ” E por fim, ele escreveu: “Eis o que exijo da universidade: ela deve unir a maior perfeição de um microcosmo da situação cultural do momento com o mais alto grau de liberdade. Ao estudante deve ser assegurada oportunidade de absorver o tanto quanto for possível da cultura contemporânea; mas nenhuma regra coercitiva deve acompanhá-lo em seu caminho de formação. ” Universidade. Essa imagem de uma futura essência escolar permite incorporar-se nela tudo o que o seu criador, mais tarde, apresentou como exigências para a educação escolar. Segue-se, em primeiro lugar, uma atitude muito decidida para com o problema da educação ideológica que ganhou muita importância na constituição da Escola Waldorf: em uma reunião dos representantes da “Associação para Trimembração do Organismo Social”, em 24 de abril de 1919, respondeu Rudolf Steiner a uma pergunta sobre se não se devia fundar escolas antroposóficas: “Antes de mais nada, eu nunca fundaria escola antroposóficas. Os antroposfos deveriam reformar os métodos e organizações, mas, jamais ensinar antroposofia. Com primeira coisa precisamos compreender a liberdade espiritual. Temos de evitar ao máximo escolas ideológicas. ” À pergunta seguinte, sobre se não instalaria nas crianças insegurança e dissonância quando elas sentirem que os diferentes professores lhes falam a partir de ideologias bem diferentes e contrastantes, ele respondeu: “Aí se acresce um fator pedagógico. Se fossemos educar as crianças até o 14º ano segundo um clichê, e só então as soltássemos na batalha de nossos dias, então transformaríamos todas as crianças em neurastênicos. Através da liberdade escolar, entretanto, vai reinar a verdade em lugar de falsidade; esta será a compensação. Para a educação importa muito menos qual a religião que a criança escuta, do que se vá ao seu encontro com uma verdadeira vida anímica. ” (Protocolo de 24 de abril de 1919) O primeiro esboço de currículo para a Escola Waldorf que Emil Molt havia recém decidido formar, Rudolf Steiner o desenvolveu num círculo íntimo perante Emil Molt, Herbert Hahn e eu, em 25 de abril de 1919. Ele recomendou a fundação de uma escola no sentido da antiga “Unterrealschule” austríaca, que conduzia até o 16º ano de idade completo. Em alemão, o ensino deveria levar até a redação comercial; na história, após um curso de história geral, deveria ser ensinada a história pátria; na geografia igualmente, após um curso geral de geografia pátria; deveriam ser desenvolvidas línguas, sobretudo o inglês; matemática é física, com especial consideração para a mecânica; história natural, desenho, sobretudo pintura, conto e ginástica. Ele deu uma visão sobre o número de horas semanais tocantes às matérias individuais, mais ainda sem referência à instituição do assim chamado ensino de épocas, introduzido mais tarde. Então ele acrescentou ser o aprendizado do latim meramente um resíduo das escolas de padres; de mais valor, em todo caso, seria o grego. O “Gymnasium” produz múmias de cultura e, sem dúvida, desaparecerá no futuro. Muito mais importante que latim, seria mecânica. A escola assim formada tornar-se-ia a escola unificada do futuro. Os dois anos que ainda lhe faltam para comparar-se aos atuais institutos completos – que então abrangiam 12 anos, incluídos os 3 anos da escola primária daquele tempo – seriam futuramente incorporados de nova à universidade, cuja estrutura iria modificar-se no sentido de que ambos os primeiros anos de estudo, no futuro, teriam de servir para estudos gerais de formação, enquanto que o estudo especializado iria começar somente mais tarde. A essência do exame deveria modificar-se de modo que os exames de conclusão da universidade fossem supridos e restasse a prova de doutorado como exame acadêmico propriamente dito. Entretanto, este exame não deveria proporcionar nenhum privilégio. Na vida valeria a livre concorrência. Até esse ponto estão reproduzidas minhas anotações feitas de memória imediatamente após a conversa. – Deve-se observar que essas indicações para o futuro foram dadas sob o pressuposto de que, até a fundação da Escola Waldorf, o impulso da Trimembração Social se houvesse difundido. Em 25 de maio do mesmo ano Rudolf Steiner desenvolveu para mim um currículo algo mais detalhado, o qual ele deu sob condição de que tivéssemos, distribuídas pelas 8 classes do primário, somente 150 crianças. Isso já sabíamos desde o dia 25 de abril, quando Rudolf Steiner havia aconselhado a colocar 2 classes juntas a cada vez. Para isso ele desenvolveu então, a 25 de maio, o currículo que desejo reproduzir aqui pelo significado do cominho de desenvolvimento de uma ideia: “Antes do 12º ano, somente professor de classe. Nos 1º e 2º anos: Ler, analisando – escrever – desenhar – noções bem elementares de cálculos – canto, música, exercícios eurrítmicos – linguagem ad libitum: 1º Inglês, 2º Francês. No 3º e 4º anos: Ler – observação da forma de falar – algum manejo de cores – canto, música e euritmia terão prosseguimento – adição e subtração (no 1º ano, mais ou menos até 100), as tabuadas memorizadas – animais e plantas dados à vontade. Nos 5º e 6º anos: Noções de mecânica a partir do automóvel – dar prosseguimento a tudo o que precedeu – animais e plantas – conceitos básicos meteorológicos e climáticos (chuva e luz solar, nascimento e ocaso dos astros, estações do ano) – noções gerais de geografia – no ensino de aritmética, proporções. Nos 7º e 8º anos: estabelecer ligação com tudo o que precedeu – observação da língua até a construção de poesia, construção de versos, formas artísticas de versificação – continuar tudo o demais. No 7º ano completa noção do caminho do grão de trigo, desde o cultivo até o pão acabado. No 8º ano: edifícios – concernente a plantas – meteorologia – geografia – noções de história: cultura pré-Cristo, pós-Cristo, Hindu, Persa, Egípciocaldanica, greco-romana – noções de geometria com base para desenho – aritmética comercial, organização de uma escrita contábil simples – desenho em perspectiva, introdução lenta da álgebra – astronomia até o sistema de Copérnico. Mais tarde: limitar línguas – desenho técnico, plantas, mapas – matemática até as equações cônicas – geometria prática, nivelamento – arquitetura – noções químico-técnicas – estilo comercial – elementos de contabilidade – ensino de cosmovisão – o homem físico, anímico, espiritual – descritiva – primeiros socorros. ” (Reprodução das anotações feitas por mim na época). Muitas coisas lembram as abordagens das conferências sobre Pedagogia Popular, por exemplo, os temas cívicos como o caminho do grão de trigo, os ofícios, a aritmética comercial, o estilo comercial, mas também o ensino da cosmovisão tal como está explicado mais pormenorizadamente nas palestras sobre Pedagogia Popular. Outras (coisas) já apontam para as formulações posteriores, como ler analisando nos 1º e 2º anos, a forma artística da versificação, a geometria a partir do desenho, desenho em perspectiva, desenho técnico, plantas, mapas, geometria prática, nivelamento, arquitetura, noções químico-técnicas, descritiva, primeiros socorros. A menção a proporções nos 5º e 6º anos é particularmente digna de nota com a única posição em que a palavra aparece e, com isso, a única indicação de quando as proporções deveriam ser tratadas. Por volta de 10 de junho de 1919, Rudolf Steiner deu-me indicações acerca da estrutura do horário das aulas e da nova ordenação que, em determinadas áreas do ensino, o deveria substituir. Em três ou até quatro dias, assim dissera ele, deve haver canto na primeira aula, pala manhã, e nos demais dias, desenho. A seguir deve haver, por exemplo, aritmética, ou seja, uma matéria que se precise tratar em épocas e, depois religião. O ensino não deveria começar antes das 8:00 horas, e terminar ao meio-dia. Para cima, o ensino deveria diminuir. Após o meio-dia deveríamos ser empreendidas atividades práticas. Na terceira palestra sobre Pedagogia Popular, em 1 de junho de 1919, o ensino por épocas é pela primeira vez exigido. Na conversação acima mencionada, de 10 de junho, Rudolf Steiner o incorporou pela primeira vez ao plano diário. Porém, ele não se situa no início da manhã escolar, pois atividades artísticas o precedem. Em 15 de junho de 1919 Rudolf Steiner deu-me uma relação das matérias que deveriam ser dadas em épocas: alemão, com leitura e escrita – inglês – Frances – matemática – geografia – ciências naturais – história. Canto e ginástica, assim ele o disse então, provavelmente não se vá continuar desenvolvendo após o 14º ano de vida para que se ganhe tempo com outras coisas. Aqui, portanto, ambas as línguas vivas estão ordenadas no plano de épocas, enquanto que mais tarde, como é sabido permaneceram encaixadas no horário das aulas propriamente dito. Por volta de 4 de julho de 1919, Rudolf Steiner constatou, em uma conversa, que o movimento social pela Trimembração do Organismo Social havia sido lançado de volta à vida espiritual, mas que então, dever-se-ia aproveitar-se a possibilidade de atuar no organismo de maneira reformadora. Uma decisiva mudança verificava-se com isso. A planejada Escola Waldorf não mais podia ser vista como um membro de um real organismo social trimembrado, o qual também a teria de carregar de maneira adequada, tal como se havia previsto em abril. Agora teríamos de organizar-nos de maneira que a escola se mantivesse como germe de uma vida espiritual livre dentro de um organismo social de caráter antigo, e que precisaria lutar por conquistar lentamente sua existência e o seu direito. Isso tem que ser levado em consideração toda vez que se julgar o desenvolvimento do conceito da Escola Waldorf. Sob esse aspecto, tendo então de ser construída dentro do mundo de pós-guerra de 1919, precisando conquistar passo-a-passo a sua existência e o seu direito, está a Escola Waldorf Livre aberta no outono de 1919, e está também o seu currículo. Compare-se a isso a 13ª palestra metódico-didática. Uma primeira visão geral do currículo “ideal”, o currículo tal como deveria propriamente ser dado Rudolf Steiner na 10ª palestra do curso metódico-didático (a.a.o.) em prosseguimento à reflexão sobre as três etapas menores do desenvolvimento infantil entre a troca dos dentes e a puberdade. Essa exposição é especialmente instrutiva porque destaca, de maneira particularmente forte, o fundamental. Por isso ela é precisamente para um primeiro conhecimento do currículo conforme seus fundamentos e objetivos, especialmente recomendável. Na 13ª palestra do curso metódico-didático, Rudolf Steiner posicionou-se em relação às exigências dos órgãos escolares do Estado para os estágios escolares inferiores – ele aborda os compromissos que são necessários para uma escola situada no organismo social atual. Em prosseguimento ao grande curso pedagógico de 1919 para o corpo docente previsto, Rudolf Steiner proferiu finalmente, a 6 de setembro de 1919, as três conferências do currículo. Nestas, as exigências pedagógicas de Rudolf Steiner para os primeiros oito anos escolares encontraram a sua, por assim dizer, forma definitiva, a qual sofreu ainda complementações em dois sentidos: num, através das indicações individuais que ele deu nas conferências para o corpo docente, noutro, através das complementações que ele deu para as classes mais altas por ocasião da primeira abertura de cada uma. – Essas palestras de currículo representam, em sua concentrada duração, um documento sobremaneira importante. Com o início das aulas na Escola Waldorf de Stuttgart foi entregue ao ministério da cultura de Württemberg um memorando concebido por Rudolf Steiner, pelo qual deveria ficar estabelecido até que ponto a Escola Waldorf, com seus objetivos por classes, desejava ajustar-se às correspondentes exigências das escolas públicas a fim de proporcionar aos alunos, em medida praticamente suficiente, a possibilidade de mudar de escola. Tem o seguinte texto: “Currículo O colegiado de professores da Escola Waldorf deseja conformar metodicamente o ensino de maneira tal que lhe fique liberdade total para a estruturação da matéria de ensino dentro dos três primeiros anos escolares; em compensação esforçar-se-á por levar as crianças, na conclusão do terceiro ano escolar, a uma meta de ensino que coincide completamente com aquela da terceira classe da escola primária pública. – Este propósito deve ser levado a cabo de tal forma que uma criança, que porventura deixe o terceiro ano da Escola Waldorf, possa ingressar no quarto ano de outra escola pública sem problemas. No quarto, quinto e sexto anos escolares, novamente, a estruturação do ensino deve poder ser efetuada livremente. Com o sexto ano escolar completado, devem as crianças haver chegado à meta de ensino do sexto ano da escola primária e, ao mesmo tempo, à meta de uma escola mais elevada que corresponda, segundo a classe, ao décimo segundo ano de vida completo. O mesmo deve valer para a estruturação da matéria de ensino e para o atingir da meta de ensino até o oitavo ano escolar completado. As crianças devem alcançar metas de ensino equivalente ás da Realschule (escola de nível secundário) completa, e também estar habilitadas para se transferirem para uma classe de idade correspondente de outra escola mais elevada. O colegiado de professores solicita liberdade apenas para a configuração do ensino em cada uma das três etapas por ele estabelecidas: 1- Do início escolar até o nono ano de vida, 2- Desde, até o décimo segundo ano de vida completo, 3- Desde, até a conclusão da 3ª etapa. Ao fim destas etapas devem ser atingidas, também pela Escola Waldorf, aqueles objetivos de ensino prescritos para as escolas públicas. ” A respeito deste memorando pronunciou-se Rudolf Steiner mais de uma vez em suas palestras e, de maneira mais minuciosa, no curso da Páscoa de 1923, em Dornach: “E assim, em certo sentido, desde o início algo de mal tinha de ser feito, a saber, um tipo de compromisso, exatamente porque aqui não há fanatismo na base, mas sim objetivamente imparcial em tudo. Logo de início teve de ser estabelecido: durante os primeiros três anos escolares as crianças serão conduzidas, dentro do possível, de etapa em etapa, segundo as exigências que o próprio ser humano estabelece. Ao mesmo tempo, porém, dentro dos 3 primeiros anos escolares nós nos conduziremos de tal maneira em relação ás exigências externas que, após o 3º ano, as crianças possam transferir-se para uma escola comum. Isso tem que ser para o professor – eu tenho que formar essa tautologia – um compromisso acatado. Não pode ser diferente. O homem realista tem de fazer assim, pois prudência tem que reinar acima de tudo. O fanático faz diferente. Naturalmente que tal caminho produz variadas dificuldades, e um ou outro professor acharia muito mais fácil dirigir-se diretamente ao objetivo ideal. Aí há muito que ser discutido por partes, para que de fato se encontre o caminho entre os dois objetivos. – Então, está o sentido do meu memorando original que, novamente, quando as crianças tiverem concluído o décimo segundo ano, portanto, quando tiverem absorvido a 6ª classe, possam ingressar em uma escola comum na mesma classe. Que eu tenha escolhido exatamente esses anos explicasse pelo fato de que o ser humano, conforme foi aqui descrito nos últimos dias, está então diante de um período especial. – Novamente devem as crianças, após o décimo quarto ano, poder transferir-se para as escolas que queiram então procurar. – Agora, desejo dizer, ainda é relativamente fácil com os três primeiros anos primários. Aí ainda é possível conseguir-se isso pouco mais ou menos. Também pode ser almejado com todo o esforço para o décimo segundo ano de vida. As diferenças começam de fato somente nos anos de vida subsequentes. Pois, vejam senhores, ainda que proveniente apenas de uma consciência muito obscura, conservou-se de tempos remotos até agora algo da antiga, crepuscular sabedoria sobre o homem, e que levou ao fato de que, pelo menos ainda hoje, encara-se a época da troca de dentes como mais ou menos aquela em que geralmente as crianças devem ser conduzidas ao primário. ” (Dornach, 1923. 7ª palestra). Também no curso de Basel para professores – Basel, 1920. 5ª palestra – Rudolf Steiner falou acerca do assim chamado compromisso, e igualmente o fez em uma conferência em Stuttgart. Nesta, logo após haver explicado que o princípio ali empregado poderia ser realizado até o 18º ano: “Tratar-se-ia pois, de que nós, com a maior economia possível, não apenas falemos, mas sim que realmente atinjamos esses objetivos de ensino. Pode-se alcançar os objetivos por caminhos bem diversos. Mas pode-se levar a criança efetivamente até o ponto em que também realmente atinge esse grau de amadurecimento. Examinem, senhores, uma criança que esteja na “Obersekunda” (11º ano) ... e descontem tudo aquilo que ela tenha esquecido; deixem-na portanto provar o que sabe de história; os senhores vão descobrir que, conosco, uma criança nesta idade pode saber o mesmo. Naturalmente, entre nós nem tudo é alcançado porque, às vezes, os professores estão com poucas condições de se prepararem. O ensino deveria ser preparado com mais esmero ainda; então poderíamos, com a consciência tranquila, expedir o boletim – do qual falamos anteriormente. ” (28 de abril de 1922). Também no curso de Oxford o memorando de 1919 foi mencionado. Lá falou Rudolf Steiner no encerramento, depois que o fim do curso primário fora denominado como um 3º estágio: “Assim será também quando então as crianças, ou seja – como se diz, as jovens senhoras e os jovens senhores deixarem a escola para ingressarem na escola superior. Para a época que vai da puberdade até o inicio da escola superior deve haver uma liberdade total. Aí, porém, elas devem estar no ponto em que possam ingressar em qualquer escola superior, universidade – pois a Escola Superior de Dornach não será, por muito tempo ainda, reconhecida como algo em que possam ingressar, quando as pessoas querem sair para a vida. ” (Oxford, 1922. 7ª palestra)

II - Objetivos e Preocupações Ao último capítulo com considerações acerca da formação do currículo da Escola Waldorf, temos de acrescentar mais um que aponta ao futuro, como aquele que revela o passado. Este deve mostrar o que Rudolf Steiner ainda continuava aspirando para a essência do ensino e o que queria realizar em relação à Escola Waldorf. Em primeiro lugar tratava-se de uma nova organização do ensino de línguas modernas; além disso, de uma bifurcação parcial da escola em seus últimos estágios, em especial aos ofícios e aos aprendizes; e, em consequência de ambos os problemas, de dar uma nova forma ao plano de aulas em continuação organizada daquilo que já estava introduzindo através do estabelecimento do ensino por épocas. – Outros problemas, que também foram ocasionalmente abordados, afastam-se para um segundo plano em relação aos mencionados, mas, como objetivos distantes, sempre influíram nas preocupações com o presente. Citamos a seguir o que Rudolf Steiner externou sobre tudo isso. A respeito da reestruturação do ensino de línguas modernas e da bifurcação do segundo grau. Em 24 de julho de 1920, na última conferência do primeiro ano de atividades da Escola Waldorf, disse Rudolf Steiner um tanto inesperadamente: “É mais fácil ajeitar-se com o ensino de línguas, não é mesmo? Porque, em todo o caso, não é tão rigorosamente dividido por classes. ” – Evidentemente são referidos os objetivos de classes - ”No ensino de línguas não deveríamos ser tão rigorosos na divisão por classes. Ganhou essa forma, porém, de um modo geral o ensino de línguas não precisa ser organizado por classes. ” Após um aparte sobre assuntos bem diversos, Rudolf Steiner prosseguiu: “De modo geral pode-se dizer: em línguas pode-se eventualmente misturar mais velhos e mais jovens, porque os mais jovens aprendem dos mais velhos, e os mais velhos progridem porque têm que levar os mais jovens. Aí podemos misturar classes de idades. ” (24 de julho de 1920) Um ano mais tarde, em 26 de maio de 1921, ao fim do segundo ano de atividades da Escola Waldorf, disse Rudolf Steiner após um relatório dos professores de línguas: “Pode-se tentar alcançar algo através da divisão em grupos. Podemos reuni-los em grupos juntando aqueles com conhecimentos e aptidões iguais. ” (26 de maio de 1921) E após algumas outras observações, como que firmando e concluindo o curso do pensamento: “Teremos que reorganizar o ensino de línguas”. A isso seguiram algumas outras observações metodológicas a respeito do ensino de línguas em geral, as quais não precisavam ser aqui repetidas. – A necessidade da reorganização está, portanto, inequivocamente externada. Meio ano mais tarde, a 16 de novembro de 1921, Rudolf Steiner foi perguntado acerca da sua posição em relação a cursos de recuperações para línguas, e respondeu: “É uma pergunta: até que ponto seria possível tornar a graduação das classes independente no ensino de línguas. ” (16 de novembro de 1921). Novamente um ano depois, em 15 de outubro de 1922, Rudolf Steiner determinou que as carências que se mostravam nas línguas não seriam reparadas por meio do incremento do número de aulas: “O número de aulas alcançou a medida máxima... As crianças também por isso não têm nenhuma concentração. Seria necessário deixarmos as crianças decidirem-se. Portanto, aqueles que desejam fazer o exame de conclusão do “Gymnasium”, para elas deveríamos nos restringir ao ensino do latim e do grego. Elas deveriam então deixar de lado outros assuntos. Deveriam limitar-lhes o ensino de línguas modernas e dar maiores possibilidades para o desenvolvimento do ensino do latim e do grego. ” E no mesmo dia, ele respondeu à pergunta sobre se não se poderia ensinar separadamente os mais adiantados e os principiantes: “O mal é que não se juntem as crianças de estágios iguais. Será, então, totalmente impossível agrupar as crianças? .... Com o ensino de línguas chegamos pouco a pouco até o ponto em que o ministramos por classes. Isso é um tremendo esbanjamento de nossas forças. Será que não daria de modo algum que o ministrássemos em grupos, e não classe por classe? .... Não posso acreditar que não seja possível. Creio, sim, que seria possível se simplesmente agrupássemos os alunos segundo a sua capacitação, que aí obtivéssemos grupos e que, apesar disso, cumpríssemos o horário.... Creio que poderíamos resolver com o mesmo número de aulas. Não posso imaginar não ser exequível que se tenha, para as aulas de línguas, determinadas horas da semana em que caem as aulas de línguas. Então, sim, é possível realizar-se.” (15 de outubro de 1922) A 28 de outubro de 1922 deliberou-se longamente a respeito das dificuldades do horário que, após a aula principal, precisava ainda vigorar para as demais matérias. Nessas discussões interferiu de um lado, o fato de que Rudolf Steiner procurava com perseverança uma forma para a organização do ensino de línguas por estágios de conhecimento. – Ou seja, o mais independente possível do esquema de classes – e de outro lado, o fato de que ele buscava para as classes superiores, começando pelo 7º ano escolar, uma bifurcação parcial do ensino para aqueles alunos que aspiravam fazer o exame de conclusão do “Gymnasium” de um lado, e para aqueles que, para a sua formação profissional prescindiam das línguas clássicas, de outro lado. Tentou-se ajustar o horário a estas duas necessidades que se antepunham. A este respeito disse Rudolf Steiner quando, assentindo ao pedido do professor de latim, colocou as línguas clássicas nas classes superiores imediatamente a seguir à aula principal, dadas sempre em duas aulas consecutivas: “Isso é bom, especialmente quando se dá algum colorido ao ensino; uma aula com formalidade, a outra com leitura. Então é melhor ter duas aulas consecutivas. – Com grego e latim dá-se o fato de que, para manter a coisa em pé, não há possibilidade outra do que deixar as crianças decidirem, a partir de uma determinada classe, se elas então querem francês e inglês, ou grego e latim.... Temos que trabalhar no sentido de levar as crianças ao ponto em que possam vencer um exame de conclusão. E não há outra maneira de se conseguir isso que não seja a de as deixarmos decidirem sobre se querem ter grego e latim, o que será feito em conjunto com os pais, ou se querem ter francês e inglês na primeira classe, é fora de dúvida; que possamos fazer algo de recapitulação – das línguas modernas – com os alunos mais velhos, que têm grego e latim, quando for desejado. Mas temos de nos ocupar dessa organização. ” E, depois de interrompido por uma pergunta: “Mas, em geral é assim: como indicamos com o ensino de línguas logo no princípio do curso primário, seria desolador se não pudéssemos prosseguir com a coisa nos estágios mais adiantados por meio de um ensino de recapitulação bem limitado, quando eles têm de ter grego e latim. Temos que viabilizar isso. Da maneira como está agora não vai sustentar-se em pé”. (28 de outubro de 1922) Ficou então estabelecido que nas classes superiores, para os alunos que desejassem prestar o exame de conclusão do “Gymnasium”, o ensino de francês deveria ser ainda sustentado por meio de poucas aulas de recapitulação para que com eles se tratasse especialmente o latim e o grego, e que eles deveriam abrir mão do inglês. Essa norma deveria vigorar a partir da 7ª classe. Para o horário, ou seja, para aquelas aulas subsequentes à aula principal, foi organizado um horário-padrão pelo qual dever-se-ia conseguir que, no futuro, as aulas de línguas – clássicas e modernas – pudessem ocupar as primeiras aulas após a aula principal, de modo que se conseguisse integrar as crianças nesse ensino segundo seu estágio de conhecimento. Detalhes desse horário-padrão estão fornecidos no próximo capítulo sobre horário. Com isso pareciam colocados os pressupostos para a reestruturação do ensino de línguas modernas. Foi por isso primeiramente estabelecido que o horário deveria ser elaborado segundo os novos princípios, e Rudolf Steiner determinou, presumindo o resultado; “Agora se pode agrupar os alunos de maneira diferente. Assim, tem-se também somente tantas classes no ensino de línguas – quanto na divisão habitual por anos – e distribui-se novamente assim. Não se pode conduzir uma terapia radical desse tipo de maneira totalmente pedante. Ter-se-á, contudo, dois ou três alunos fracos. ” – os quais não se consegue ajudar -. Essa “terapia radical” não foi, todavia, levada a cabo naquela época. Rudolf Steiner desejava ocupar-se dela somente quando pudesse “estar presente por alguns dias”. Rudolf Steiner tomou esta reestruturação do ensino de línguas modernas e a bifurcação nas classes superiores como um marco significativo na história da escola e saudou esse acontecimento com as seguintes palavras: “Uma grande modificação vai produzir-se quando compreendermos exatamente a situação. A situação tem de ser profundamente compreendida. Está forte mudança vai produzir seus reflexos até nas matérias principais; até mesmo no ânimo das crianças. As crianças vão ver que até algumas coisas têm de ser feitas a sério. ” Depois, ele acrescentou resumindo: “Nisto – na presente ordenação das crianças por classe no ensino de línguas – não poderemos mudar nada até que o horário esteja estabelecido. Seria bom se, possivelmente, todos viessem a se interessar pela execução do esboço do horário”. (22 de outubro de 1922) A “forte mudança” não era, portanto, o novo horário. Era muito mais a resolução pela reestruturação do ensino de línguas modernas e – em consequência disso – a renuncia à divisão por classes para o ensino de línguas pelo mesmo professor, que se tornara habitual, e a resolução pela bifurcação do estágio superior em línguas clássicas e modernas. Na conferência seguinte, que teve lugar a 24 novembro 1922, foi examinado o novo horário apresentado, o qual deveria corresponder ao ideal erigido a 28 de outubro. Rudolf Steiner precisou mais uma vez o objetivo com respeito à reestruturação do ensino de línguas modernas, ao partir da afirmação de que “não é racional” fazer tantos grupos de línguas; “Isso provém do fato de que persistia o desejo de que o ensino de línguas permanecesse nas classes. Do ponto de vista pedagógico esse princípio não precisa continuar a ser mantido, a não ser até a 4ª (classe). Até ali eu admito que os professores de classe deem também línguas aos seus alunos. Que depois ainda deva persistir rigorosamente, não é necessário. ” (24 de novembro de 1922) O caminho para a reestruturação do ensino de línguas modernas estava agora realmente livre. Então, uma indagação feita aos alunos das classes superiores tinha revelado que, de todas as classes juntas, somente 4 ou 5 alunos haviam se declarado pelo exame humanístico de conclusão, se para tanto tivessem que abandonar o inglês. Não obstante, Rudolf Steiner persistiu em que, para esses poucos, deveria ser mantida a possibilidade de chegar ao exame de conclusão. Ele chegou mesmo a declarar: “Eu chegaria ao ponto de dizer: para aqueles alunos que querem fazer o exame humanístico de conclusão podemos tranquilamente tomar as primeiras aulas do dia para latim e o grego. Podemos fazê-las valerem como aula principal. Podemos transferir a aula de ciências naturais para um horário mais tardio. ” E, logo depois ele disse: “Vez por outra é o caso de um professor trabalhar para alguns alunos. ” E então, após algumas considerações pelos professores: “Aqueles que reivindicaram fazer o exame humanístico de conclusão precisam renunciar ao inglês. Se não quiserem renunciar o inglês, então terão de renunciar ao exame de conclusão. – Restam apenas 4 ou 5 em todas as classes que realmente fariam o exame humanístico de conclusão. Se conservarmos o grego teremos, então, de organizar de tal maneira que os quatro ou cinco possam fazer o exame de conclusão. ” O que deveria ser dito é inequívoco: Rudolf Steiner colocava a maior importância em que a Escola Waldorf desse a possibilidade de, por seu intermédio, chegar ao exame humanístico de conclusão, de aprender grego e, também, de estudar. A bifurcação das classes superiores é então estabelecida através das determinações que seguem: “Façamos, pois, assim: até a 8ª classe concluída, grego. Nas 5ª, 6ª, 7ª, 8ª classes façamos latim e grego em conjunto, obrigatórios para o currículo da Escola Waldorf, apenas dando a possibilidade de que essas matérias sejam deixadas de lado por determinados alunos porque os pais não dão valor a elas... Da 9ª classe em diante estaria a bifurcação: ou grego, ou inglês. Temos então que separar o ensino do latim e do grego. Eu diria que, retornando essencialmente ao princípio da Escola Waldorf temos, nas 5ª, 6ª, 7ª, 8ª (classes), grego e latim junto às línguas modernas, e que deixamos a bifurcação entrar somente nas ultimas classes. – Que assim não se levasse as crianças ao nível do exame de conclusão seria de admirar! ” (24 de novembro de 1922). Com isso a bifurcação do estágio superior ficou estabelecida. Mais tarde ela sofreu modificações em algumas escolas quando, por força de disposições correspondentes do exame, colocou-se para escolha, em lugar do inglês, o francês junto com o grego. O restante, ou seja, a reestruturação do ensino de línguas modernas, ainda não havia ocorrido, não se tendo falado a respeito nos meses subsequentes. Só em 3 maio 1923, à queixa de um professor com respeito às dificuldades surgidas para progredir em virtude da presença de crianças particularmente fracas, disse Rudolf Steiner: “Talvez fosse desejável que tivéssemos toda a questão de línguas à parte, de maneira que colocássemos os alunos – referidos aqueles que tomam o primeiro contato com a língua, que não trazem consigo nenhum conhecimento de línguas estrangeiras – junto com os pequenos. Deveríamos organizá-lo de tal modo que os alunos de línguas se situassem no nível abaixo. As crianças – sempre referidas aquelas que tomam o primeiro contato com a língua – deveriam entrar direto na classe imediatamente inferior. ” – Para o estudo de línguas -. (3 de maio de 1923) A reiteradamente exigida reorganização do ensino de línguas modernas não havia sido ainda, também naquela época, executada. Rudolf Steiner, porém, a continuava encarando como desejável. Entretanto, não mais se falou a respeito. – Na qualidade de desinteressado professor de outras matérias, que vivenciou apenas como espectador as conversas conduzidas por Rudolf Steiner sobre a reorganização do ensino de línguas, guardei a impressão de que a uma sequente execução da ideia apresentada por Rudolf Steiner, de fato não foram contrapostos somente argumentos objetivos, como as dificuldades do remanejamento do horário, mas entraram em jogo também coisas pessoais, apego aos alunos que teriam de se transferir, apego que achava-se necessário interpretar como ligação cármica, coisas essas que finalmente conduziram ao ponto de que, no verão de 1924, quando o novo currículo para francês e inglês foi organizado, não mais tratou-se da reorganização do ensino de línguas. No estabelecimento das Escolas Waldorf, depois da catástrofe nacional-socialista, foram novamente feitas tentativas para quebrar a resistência dos corações preguiçosos, mas não foi ainda conseguido. Não deveria, entretanto, cair no abandono o que Rudolf Steiner com tanta pertinácia exigia repetidamente. O que Rudolf Steiner queria para o ensino de línguas modernas, talvez para que todo o ensino de línguas, possivelmente aparece de maneira mais nítida nas frases de 24 julho 1920 já citadas acima, as quais precisam ser aqui mais uma vez reproduzidas. Elas foram o início da discussão bem espontânea começada por Rudolf Steiner: “No ensino de línguas seria verdadeiramente muito bom, - mas não é exequível – que pudéssemos juntar sistematicamente duas classes de idade de maneira que uma criança aprendesse da outra. Na língua é bom quando os mais jovens aprendem dos mais velhos. É uma imitação, quando mais fracos e melhores estão presentes. Isto não é temporariamente – exequível, mas podemos ter, em línguas, mais fracos e melhores bem misturados” – quando não se pode ter mais velhos e mais jovens lado a lado - .... De modo geral pode-se dizer: em línguas pode-se eventualmente misturar mais velhos e mais jovens, porque os mais jovens aprendem dos mais velhos, e os mais velhos progridem porque têm que levar os mais jovens. Aí podemos misturar classes de idades. ” (24 de julho de 1920). Aí está uma exigência muito nitidamente delineada, a qual, com tal nitidez, não surge outra vez; nem antes nem mais tarde. A isso acrescenta-se ainda o que Rudolf Steiner disse a 24 de novembro de 1922, e que aqui também já foi retransmitido: “– porque persistia o desejo de que o ensino de línguas permanecesse nas classes. Do ponto de vista pedagógico, o princípio não precisava continuar sendo mantido, a não ser até a quarta (classe). Até ali, eu admito que os professores de classe deem também línguas aos seus alunos. Que depois isso ainda deva persistir rigorosamente, não é necessário. ” (24 de novembro de 1922) Além da quarta classe, portanto, deve o ensino de línguas, o mais que possível, permanecer com o professor de classe; a partir daí pode-se estruturá-lo independentemente da classe. Aí pode-se, portanto, “juntar sistematicamente duas classes de idades”. A isso corresponde, até de maneira totalmente exata, o currículo para o ensino de línguas modernas que Rudolf Steiner deu a 2 junho1924, pois nele estão precisamente a 5ª e 6ª classes tratadas em conjunto, e também a 7ª e a 8ª classes. A 9ª classe permanece então sozinha por si, enquanto que a 10ª classe novamente é tratada em conjunto com a 11ª e a 12ª classes. Em relação ao horário não seria, portanto, nada tão difícil lecionar em conjunto exatamente a 5ª e 6ª classes, e igualmente a 7ª e 8ª classes. Ter-se-ia apenas de atentar para duas consequências: uma, que então a individualidade de cada classe estaria ligada, com a da classe imediatamente superior e, no seguinte, com a da classe imediatamente inferior. Cada classe é, portanto, em uma instância, a mais acolhedora e, em outras, a mais contribuidora, e isso poderia ser exatamente muito valioso do ponto de vista pedagógico. Cada classe encontra-se, a cada dois anos, com os mesmos (alunos) mais velhos ou mais jovens, e pode aferir o próprio progresso dos outros. E a outra consequência, que igualmente tem o seu lado pedagógico, seria a de que, no ensino de línguas encontrar-se-iam, na sala de aula, sempre o dobro da quantidade de alunos da aula principal. Quando, portanto, não se dispuser de salas de aula muito grandes, será necessário que as duas classes, que tem que ser ensinadas em conjunto, sejam ambas divididas ao meio de maneira a originar dois grupos, cada um com metade de cada classe. Precisa-se, então, de exatamente tantos professores quantos no ensino puramente estruturado por classes. Em tal estruturação das classes e agrupamento temporário, não mais seria buscado aquilo que, em 24 julho 1920, Rudolf Steiner chamou de uma imitação, “quando mais fracos e melhores estão presentes”, pois que isso está por si em cada classe; mas, o efeito recíproco entre mais velhos e mais jovens, o qual Rudolf Steiner enfatizou particularmente, poderia ser inteiramente validado, em especial nas classes 5ª a 8ª. As classes 1ª a 4ª teriam então o ensino de línguas por classe, e as classes 5ª a 8ª seriam divididas e colocadas em conjunto com uma das classes vizinhas, de cima ou de baixo; a 9ª classe, com sua tarefa especial em relação à gramática, permaneceria provavelmente só por si, e poderia assim, completamente imperturbada, desenvolver-se e aprofundar-se em sua nova tarefa; nas classes superiores; para as quais importa principalmente o vivenciar o contexto popular estrangeiro e a sua arte, o ponto de vista pedagógico levado em consideração para as classes intermediárias é certamente de muito menos significado. Quando permitimos que atue sobre nós próprios – mesmo que somente através da leitura dos trechos das conferências que a isso se refém – aquele esforço que Rudolf Steiner despendeu para liberar o ensino de línguas da ligação com as puras classes de idade, e como ele depois deixou a questão cair ao ponto em que ele próprio, ao tratar do currículo para línguas modernas a 2 de junho de 1924, não mais pronunciou palavra alguma a respeito, então temos de fato de encarar como um compromisso incondicional retomar esse problema com toda a seriedade. A proposta feita acima deve ser considerada uma contribuição para isso.

PALAVRAS DE RUDOLF STEINER RELATIVAS À Educação e a Antroposofia “Hoje em dia pessoas sensatas demandam uma educação e um ensino que trabalhem no sentido, não do conhecimento unilateral, mas sim da capacidade, não do mero cultivo das aptidões intelectuais, mas sim da capacitação do querer. A exatidão desse pensamento não pode ser colocada em dúvida. Só que, não se pode educar o querer e a índole (Gemüt) que lhe está subjacente, se não desenvolver os conhecimentos que despertem impulsos energéticos na índole (Gemüt) e no querer. Um erro que, nesse sentido é, hoje em dia, frequentemente cometido consiste, não no fato de que se ministre conhecimento demais ao jovem, mas sim no fato de que se cultivam conhecimentos que carecem de impulso para a vida. Quem acredita pode formar o querer sem cultivar o conhecimento que o anima, está entregando-se a uma ilusão. – Ver esse ponto com clareza é tarefa da pedagogia atual. Esse ver com clareza somente pode advir de um conhecimento vivo do homem por inteiro. ” “Em certa medida a ciência espiritual está tomando um rumo tal que, propriamente, esquece-se a cada momento o conteúdo espiritual que se acolheu por meio da ciência espiritual, e precisa-se a cada momento reabsorvê-lo e recriá-lo em si repetidamente. Não se tem, realmente, a posse da ciência espiritual quando se a tem como algo a ser lembrado. Nesse sentido tentei preparar também os professores da Escola Waldorf de forma tal que eles, em certa medida, adentrassem a escola a cada manhã com a alma virgem, para se defrontarem com algo completamente novo, com numerosos enigmas novos. A capacidade de esquecer, que é apenas o reverso da assimilação, é precisamente no que a ciência espiritual educa o homem, é o resultado da autoeducação através da ciência espiritual. ” (Basel 1920, 4ª palestra) “A humanidade teve uma tarefa diferente na primeira, outra na segunda, até entrar na nossa quinta época de desenvolvimento pós-atlântica. E assim é que, aquilo que deve ser feito em uma época de desenvolvimento da humanidade só chega à consciência dessa humanidade passando algum tempo, depois que essa época de desenvolvimento já começou. – O período de desenvolvimento em que estamos hoje teve início em meados do século 15. Somente hoje emerge, em certa medida, dos fundamentos espirituais, o reconhecimento do que tem que ser feito justamente em relação à tarefa educacional, dentro desta nossa época. Até agora os homens, mesmo quando com a melhor boa vontade, trabalham pedagogicamente ainda no sentido da educação antiga, ainda no sentido da quarta época de desenvolvimento pós-atlântica. Muito vai depender de que saibamos de antemão situar-nos para nossa tarefa, de que aprendamos a compreender que precisamos dar-nos uma direção bem definida para o nosso tempo, uma direção que não seja importante por ter que ser absolutamente válida para toda humanidade em seu desenvolvimento, mas sim por ter que ser válida exatamente para o nosso tempo. ” (Nº 11 Menschenkunde, 1ª palestra) A questão ressonante nestas palavras é melhor esclarecida pelos pronunciamentos feitos no curso de Ilkley do ano de 1923. Lá, na palestra de 7 de agosto, é dada uma visão geral sobre o desenvolvimento da educação e, especialmente, sobre a sua problemática em relação com o desenvolvimento da vida social desde a Grécia Antiga, passando pela Idade Média, até nossos dias, que ilumina de maneira significativa a incumbência da futura educação. Escolhidas daí, eis um número de frases esclarecedoras que, observadas em conjunto, podem explicar-se reciprocamente: “O grego postava-se em relação à criança mais ou menos de modo a dizer a si mesmo: se eu, pela minha sensatez, mantiver da melhor forma possível vigorosas, da melhor forma possível sadias, as forças do crescimento que a criança tenha desenvolvido até o 7º ano de vida, e se eu a educar de tal maneira que essas forças, que até o 7º ano surgiram por si, permaneçam durante toda a vida terrena até a morte, então educarei a criança da melhor forma possível. – Esse era o grande, poderoso princípio da educação grega, essa máxima extraordinariamente decisiva, de ver que a criança no homem não se perdesse até à morte. ” (Ilkley 1923, 3ª palestra) “Podemos admirar a educação grega. Ela está, entretanto, vinculada a 3 premissas: à antiga escravidão, à antiga posição da mulher, à antiga posição da sabedoria espiritual e da vida espiritual. Nenhuma das 3 persiste hoje em dia, hoje não mais seriam encaradas como dignas do homem. ” (Ilkley, 3ª palestra) “Surgiu uma humanidade ao mesmo tempo com a consciência de que: não deve existir escravidão, e a consciência de que: a mulher tem de ser respeitada. Ao mesmo tempo surgiu, no desenvolvimento individual do homem, o fato de que o jovem entre o 7º e 14º anos de vida – quando, o desenvolvimento não é somente físico, mas a alma, em certa medida, está emancipada do corpo – não mais admite prosseguir na preservação da infância, tal como havia sido costume até então. ” (Ilkley, 3ª palestra) “E assim, através de toda a Idade Média, a essência da educação balança como uma nau que não consegue sustentar-se na tempestade, pois que a alma do homem é extremamente difícil de ser alcançada. Pode-se alcançar o corpo, é possível entender acerca do espírito. A alma, entretanto, assenta de tal maneira no individual do homem que alcançá-la é extremamente difícil. – Tudo era uma questão concernente à alma, se o homem encontrou o caminho anímico interior para aquelas autoridades que lhe preservam a tradição, se a piedade pôde evoluir a tal ponto que, a palavra que o sacerdote-professor medieval pregava por consolidar a tradição na humanidade era suficientemente forte... E cultivar a recordação, cultivar a memória, e, com esse cultivo da memória não violentar o homem de tal maneira que se grave nele, como que sugestivamente, determinadas coisas que se quer que ele tenha, para isso é necessário tato anímico.” (Ilkley, 3ª palestra) “Tudo isso fez com que, durante longo tempo dentro do desenvolvimento da humanidade, a essência também navegasse em águas incertas, pouco claras; fez com que o tempo, no qual tradição e memória tinham que ser cultivadas parecesse, para a essência da educação, um tempo extraordinariamente difícil. – Hoje vivemos em uma época em que o homem, pela sua evolução natural, quer ter uma segurança diferente daquela que estava assentada sobre bases tão instáveis como as que haviam na Idade Média. E essa procura por novas bases se expressa nas numerosas tentativas de reformas educacionais no nosso tempo, e, do reconhecimento desse fato, surgiu a Pedagogia Waldorf. Ela repousa sobre uma pergunta: como se pode educar quando a alma, entre o sétimo e o décimo quarto anos de vida, continua a conservar a rebeldia contra a preservação da infância? Como se pode educar quando, além disso, o homem perdeu aquela velha, medieval relação com a tradição e com a memória, como ele acaba de perder nos tempos mais recentes? Exteriormente o homem perdeu a confiança na tradição, interiormente o homem quer tornar-se um ser livre, que a cada momento que colocar-se diante da vida despreconcebidamente. ” (Ilkley, 3ª palestra)

“Não se pode, hoje, apenas pensar acerca do mundo. Hoje se deve pensar de tal maneira acerca do mundo que o pensar se transponha gradualmente para um sentir geral do mundo. Pois, a partir do sentir surgem os impulsos para a reforma, para o prosseguir trabalhando. Antroposofia quer ter um tal reconhecimento do mundo, que não permaneça no abstrato, que penetre com vida no sentir e que, desde modo, possa tornar-se numa base para pedagogia e didática. ” (“Dornach 1921/22”) Rudolf Steiner

O CURRÍCULO ORDENADO POR FAIXA DE IDADE Com palavras de Rudolf Steiner a respeito da criança após a troca dos dentes “Até a puberdade, o jovem deve se apropriar, por meio da memória, dos tesouros sobre os quais a Humanidade pensou; depois é a época de permear com conceitos o que ele, anteriormente, gravou bem na memória. Portanto, o homem não deve como que simplesmente lembrar o que ele compreendeu, mas sim, deve compreender as coisas que ele sabe, isto é, das quais, por meio da memória, ele se apossou, tal como a criança se apossou da fala. Isto vale para um âmbito muito amplo. ” (Erziehung des Kindes, Einzelausgabe,1969) “Se mantivermos os três princípios: Conceitos sobrecarregam a memória; O artístico, visual, forma a memória; O esforço da vontade, a atividade da vontade, fortalece a memória, teremos então, as três regras de ouro para o desenvolvimento da memória. ” (Ilkley 1923, 12ª palestra) “Também aquilo que a criança primeiramente assimilou no sensório, sonhadoramente, das ações do ambiente que a circunda, será transformado em imagens, de maneira singular, nesta segunda fase da vida, da troca de dentes até a puberdade. A criança começa por assim dizer, a sonhar sobre aquilo que faz o ambiente que a circunda, enquanto que, na primeira fase da vida ela compreendia isto de maneira bem sóbria, sóbria a seu modo, enquanto o imitava interiormente. Agora ela começa a sonhar sobre aquelas coisas que o ambiente que a circunda faz. ” (Dornach 1923, 3ª palestra) “Se atentarmos para como a criança, em essência, é um ser imitador, para como a criança, em certa medida, é um órgão sensorial anímico que, de uma maneira corpórea-religiosa, está entregue ao ambiente que a circunda, teremos então de atentar essencialmente para que, nesta fase da vida, portanto, até à troca de dentes, tudo atue verdadeiramente, no ambiente que a circunda, de modo que a criança possa assimilar sensorialmente e elaborar em si. Por isso, terá também de se atentar sobretudo para que a criança, junto com aquilo de que se apossa sensorialmente a partir do seu meio ambiente, sempre se aposse, anímica e espiritualmente, da moral; de modo a já termos como que preparado, na criança que se acerca da fase da troca de dentes, em verdade tudo que se relaciona com os mais importantes impulsos da vida. Quando, portanto, introduzimos a criança na escola, mais ou menos na época da troca dos dentes, teremos diante de nós, não uma folha em branco, mas uma folha plena de escrita. Agora teremos de atentar, justamente nesta consideração mais pedagógico-didática que deveremos empregar, para como não se pode levar à criança algo de primitivo no período entre a troca de dentes e a puberdade, mas sim, teremos de reconhecer, em tudo, os impulsos que foram introduzidos na criança em seus primeiros sete anos e como temos de dar, a estes, aquela orientação que, na vida futura, é exigida do Homem. Por isto é tão intensamente importante que logo o professor e educador, sejam capazes de olhar de maneira sensível para todas as emoções de vida das crianças. Pois, quando ele recebe as crianças na escola, muito já está contido nessas emoções de vida. E ele precisará, então dirigir e conduzir essas emoções de vida; ele não poderá simplesmente propor-se a dizer: isto está certo, aquilo está errado, você pode fazer isto, você pode fazer aquilo; mas sim, ele estará incumbido de reconhecer as crianças e de levar adiante suas emoções de vida. ” (Dornach 1923, 4ª palestra) “Nesta fase da vida não depende que se leve à criança, de grau em grau, estes ou aqueles conhecimentos, mas depende, isto sim, de que a façamos realmente vivenciar, em momentos decisivos da vida – se me permitem dizê-lo assim, de que a façamos realmente escalar e ultrapassar determinadas montanhas da vida humana que se localizam na idade infantil. Isto repercute sobre toda a vida futura. ” (Dornach 1923, 5ª palestra) “Aquilo que, pelo sistema da cabeça, se desenvolve na criança muito especialmente no período da troca de dentes até a puberdade, é o sistema rítmico, principalmente o sistema respiratório, o sistema circulatório, com tudo o que faz parte do ritmo regular da nutrição. E, enquanto temos diante de nós de maneira anímica na criança, o plástico-contemplativo temos, diretamente diante de nós, como educadores e professores na escola, ainda de maneira orgânico-corpórea, o sistema rítmico. Isto significa que, naquilo que a criança deve fazer, precisamos fazer predominar a imagem. E, em tudo o que se desenrola entre o professor e a criança precisa reinar música; o ritmo, o compasso e até a melodia precisam tornar-se princípio pedagógico. Isto exige que o professor tenha, em si próprio, uma espécie de musicalidade, tenha musicalidade em toda a sua vida. Portanto, o sistema rítmico é o que existe organicamente na criança em idade escolar, é o que predomina organicamente, e, trata-se de que o ensino todo seja orientado de maneira rítmica, de que o próprio professor seja, em si, um...indivíduo com pendores para a música, de modo que na sala de aula reine ritmo, compasso. ” (Ilkley 1923, 7ª palestra) Para a visão geral do currículo por faixas de idade deve-se recorrer, em cada um dos capítulos sobre matérias, os assuntos que aqui não estão mais referidos em detalhe.

Segundo Ano Escolar - falar, escrever, ler: O narrar e re-narrar, passar para escrever o que foi narrado; fazer reproduzir por escrito, em pequenas descrições, aquilo que foi aprendido. Ensinar as primeiras noções de substantivo, adjetivo, verbo; discutir a construção de frases simples; tratar poesia como primeiro ano escolar. Material de narração: histórias do mundo animal em ligação com a fábula. Cálculos matemática: Conduzir as quatro operações adiante, para um espaço numérico maior. Resolver tarefas fáceis com os alunos, também sem escrita, de cabeça. Desenvolver números abstratos, primeiramente em coisas. Também os cálculos em relação com números concretos, não se pode perder de vista. – Geometria: fazer exercitar formas mais simples e mais complicadas, pelas formas e sem apoio em sujeitos/objetos, para o cultivo da consciência de espaço como configuração. Relação anímica com o mundo: Com a discrição do ambiente circundante pelo pensar, prosseguir com aquilo que se começou no primeiro ano escolar.

SOMOS TODOS ESPECIAIS

MARIA VERACILDA DA SILVA- 3º A

STELA NASSER ARAUJO – 1º B

“Somos o que fazemos mas somos principalmente

o que fazemos para mudar o que somos”.

E. Galeano

JUSTIFICATIVA

No contexto atual, faz-se necessário perceber que a consciência planetária é mais do que ecológica, pois tematiza a utopia viável de superação da exploração econômica, social, étnica e política, em favor de sociedades interconectadas com equidade, que cultivem o respeito, a tolerância, a diversidade e a cooperação.

A Carta da Terra estabelece que são necessárias mudanças fundamentais nas nossas atitudes, valores e estilo de vida.

Um de seus princípios gerais é “cuidar da comunidade da vida em toda sua diversidade”, e esclarece que esta responsabilidade comum, toma diferentes formas para diferentes indivíduos, grupos e nações.

Leonardo Boff (2009) apresenta que a Carta da Terra pressupõe uma consciência planetária como um dado indiscutível, pois se estrutura nos seguintes eixos: respeito à comunidade de vida, integridade ecológica, justiça social e econômica, democracia, não violência e paz.

Segundo Gadotti, “Todo indivíduo, família, organização, corporação e governo têm um papel crítico a desempenhar. Os jovens são os atores fundamentais para a mudança. (Moacir Gadotti, 1999, p. 204).

Partindo desse pressuposto, não podemos esquecer que a inclusão social é parte da consciência planetária e esta mesma inclusão envolve a compreensão de diferenças e direito de cada ser, de aprender dentro do contexto social da sala de aula ou fora dela, dedicando-se a atividades que reforcem sua autoimagem e autonomia.

Dentro desse contexto, o que se pretende com este projeto é que o mesmo seja um instrumento que propicie aos nossos aprendizes experiências significativas contextualizadas, lúdicas e instigantes, que envolvam a inclusão social e os caminhos que levaram as pessoas com necessidades especiais a trilhas o caminho dos esportes, como fizeram os nossos atletas paralímpicos.

INTRODUÇÃO

Encontrar uma solução para os problemas que afetam a nossa sociedade não é tarefa fácil, assim como não é papel apenas dos nossos governantes. Há uma necessidade premente de educar as nossas crianças e jovens e sobretudo, alertar a toda a população para o despertar da consciência planetária em toda sua diversidade, tema do PPP (Projeto Político-Pedagógico) para 2016.

A Carta da Terra estabelece que são necessárias mudanças fundamentais nas nossas atitudes, valores e estilos de vida. Devemos respeitar a integridade das diferentes culturas presentes mundo afora.

Defender sem discriminação os direitos de todas as pessoas, assegurando-lhes um ambiente que remeta à dignidade humana, o acesso universal à educação, assistência à saúde e às oportunidades econômicas é função do Estado, isto é, está explícito na Carta Magna (Constituição Federal, 1988) que assegura em seu artigo 1, incisos II e III, a cidadania e a dignidade da pessoa humana como fundamentos da República.

É nessa premissa que se pretende desenvolver o subprojeto “Somos Todos Especiais”, na expectativa de assegurar aos educandos o aprendizado, o respeito e a adoção de atitudes que os leve a perceber que a “diferença” pode fazer a diferença, como fazem os nossos valorosos atletas paralímpicos, alvo também de estudo dentro deste projeto.

Portanto, trabalhar o respeito às diferenças em busca de sociedades livres, justas e pacíficas, está em consonância com o subprojeto da turma.

OBJETIVO GERAL

Oportunizar aos educados o contato com situações de aprendizagem de forma interdisciplinar, que remeta à valorização e ao respeito não apenas ao Planeta Terra, mas a todo e qualquer ser que nela habite e em especial às pessoas com necessidades especiais.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

- Adotar atitudes favoráveis à preservação do Planeta Terra;

- Conscientizar a comunidade escolar sobre a importância do respeito às diferenças;

- Posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva diante das injustiças cometidas contra as pessoas com necessidades especiais;

- Valorizar as qualidades e diferenças de cada pessoa por meio do esporte;

- Reconhecer os valores, habilidades e potencialidades das pessoas com deficiência física por meio de documentários, jogos e atividades lúdicas;

- Reconhecer no mapa-múndi, os cinco continentes e as cores que os representam nos anéis olímpicos;

- Identificar, no mapa-múndi, o Brasil, os estados e cidades-sede dos jogos paraolímpicos;

- Simular questões cotidianas que representam obstáculos às pessoas com deficiências físicas que transitam pela nossa cidade.

METODOLOGIA

A organização do trabalho pedagógico nas séries iniciais, visa o desenvolvimento de habilidades que gerem atitudes como autonomia, cooperação, desenvolvimento do pensamento, análise crítica além de reflexão. Para o ano letivo de 2016, pretende-se desenvolver tais habilidades por meio do projeto “Somos Todos Especiais”, abordando o tema Paralimpíadas, o qual propiciará aos nossos alunos a oportunidade de trabalhar de forma contextualizada, envolvendo aspectos históricos, geográficos, sociais e econômicos, produções textuais, conceitos matemáticos abrangendo situações-problema, leitura e interpretação de tabelas e gráficos, sistema monetário e de medidas, além de trabalhos em grupo, pesquisas, confecção de murais, cartazes e maquetes e outros temas que se façam relevantes, sem que se perca de vista a essência do tema “respeito às diferenças”.

TEMPO PREVISTO

Acreditamos que um projeto para ser desenvolvido, especialmente com crianças de séries iniciais, e que traz em seu bojo um tema de tamanha complexidade, demanda tempo e tenacidade. Portando, o mesmo será desenvolvido cotidianamente, durante um semestre letivo, respeitando o ritmo de cada indivíduo nele envolvido, tendo como culminância a “Feira de Cultura e Ciências”, que ocorrerá em outubro de 2016.

RECURSOS

LIVROS:

- Planeta Terra: Nossa Casa

- Ser Criança é... Estatuto da Criança e do Adolescente para Crianças

- A Casa Amarela

- O Menino Genial

- O Soldadinho de Chumbo

- O Patinho Feio

- A Voz da Estrela

- Ninguém é Igual a Você

- Um Amigo Diferente

- Um Mundinho para Todos

- O Silencioso Mundo de Flor

- Uma Joaninha Diferente

- A Zebrinha Azul

- Donnie! Um Dia com um Cão-Guia

- Declaração Universal dos Direitos Humanos

- Ciranda das Diferenças

FILMES:

- Luzes da Cidade

- Divertidamente

- Lição de Vida

- Wall-e

- Gestos de Amor

- As olimpíadas do Pato Donald

- Zootopia – Essa Cidade é o Bicho

- As Olimpíadas do Chaves I

- As Olimpíadas do Chaves II

- Jonas (Meu Nome é Jonas)

OUTROS

- CDs, spinlight, globo terrestre

- Leitura em braile pelo servidor Alexandre Modesto

- Visita ao Planetário

- Ambiente para experimentação de atividades com privação de um dos sentidos

- Simulação de paralimpíadas para experimentação

- Exposição para divulgação de trabalhos feitos em classes especiais.

BLIOGRAFIA

1 – A Carta da Terra e a Consciência Planetária. Um olhar “de dentro”, Boff, Leonardo – São Paulo, 2009

2 – Caminhos para a Inclusão, José Pacheco, Rósa Eggertsdóttir, Gretar L. Marinósosn – Porto Alegre: Artmed, 2007

3 – Educação e Diversidades: bases didáticas e organizativas, Torros González, JÁ – Porto Alegre: Artmed, 2007

4 – Currículo da Educação Básica Aplicada à Educação Especial - SEDF, 2013

5 – Pedagogias da Terra, Moacir Gadotti – São Paulo, 2000

6 – Primeira participação do Brasil em jogos paralímplicos. Disponível em: http://www.rankbrasil.com.br/recordes/materiais/06ge/ Acesso em: 15 abr. 2016.

AS CAPITAIS BRASILEIRAS (BA, RJ E BSB) E AS RAÍZES AFRICANAS.

4º ano A

Profª Gisele

Tema: Os caminhos que percorremos até aqui e a importância da figura dos negros na construção cultural do nosso país.

Objetivos Gerais: desenvolver o conhecimento da cultura afrodescendente no contexto histórico da construção do nosso país. Mostrar a importância de se entender que nossa identidade tem raízes africanas e que essa cultura é e faz parte das nossas vidas. Promover e proporcionar momentos de reflexão sobre a identidade racial nacional e local a partir do reconhecimento e da valorização de aspectos que envolvam a cultura africana e afro-brasileira.

Objetivos específicos: desenvolver atividades que levem os alunos a refletir e a compreender a mudança na maneira de ver e pensar sobre a raça e a cultura africana e afrodescendente. Valorizar a pluralidade racial e cultural. Desenvolver habilidades motoras, através da construção de uma maquete para representar a trajetória, que os negros fizeram até chegar à atual capita do Brasil- Brasília.

Disciplinas abrangentes: História, Geografia, Artes, Matemática, Língua Portuguesa, Ciências.

Habilidades desenvolvidas: desenvolvimento cognitivo intelectual e desenvolvimento motor.

Justificativa: a educação é essencial no processo de formação de qualquer sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um povo. A escola assume o papel de estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorias, de forma democrática e comprometida com a promoção do ser humano na sua integralidade. È sabido que o resgate da identidade negra em nossa cultura é tarefa árdua, na qual essa foi massacrada, descaracterizada e reduzida. Por meio de uma proposta multidisciplinar este projeto como foco mostrar a importância que a cultura africana tem na construção do nosso país.

Desenvolvimento: Os alunos farão estudos, pesquisas e uma maquete para representar o caminho que a cultura afrodescendente percorreu até aqui e como a presença dos negros foi importante na construção do nosso país. Através de:

Textos – Leitura, interpretação de textos de obras literárias que abordam a questão racial em diversas épocas da história do Brasil.
Disponibilizar textos ou propor pesquisa sobre as religiões de matrizes africanas e afro-brasileiras, levantando informações sobre essas religiões. Trabalhar a questão do preconceito e conscientização da importância do respeito.
Pesquisar manifestações culturais fazer estudos dessas pesquisas e a importância que elas representam. Danças folclóricas e culinárias que são herança das raças formadoras do povo brasileiro.

Período de execução do projeto:

-02/05/2016 à 08/10/2016: Etapas de aplicação das atividades propostas pelo projeto;

- 08/10/2016: Culminância na Feira Cultural, das atividades desenvolvidas durante a execução do trabalho.

1° parte do projeto: de onde partimos.

Os negros escravos que vieram para o Brasil saíram de vários pontos do continente africano: da costa ocidental, entre o Cabo Verde e o da Boa Esperança; da costa oriental, de Moçambique; e mesmo de algumas regiões do interior. Por isto, possuíam os mais diversos estágios de civilização. O grupo mais importante introduzido no Brasil foi o sudanês, que, dos mercados de Salvador, se espalhou por todo o Recôncavo. Desses negros, os mais notáveis foram os iorubas ou nagôs e os geges, seguindo-se os minas. Em semelhante estágio de cultura encontravam-se também dois grupos de origem berbere-etiópica e de inf1uência muçulmana, os fulas e os mandês. Mais atrasados do que o grupo sudanês estavam os dos grupos da cultura chamada cultura banto, os angolas, os congos ou cabindas, os benguelas e os moçam biques. Os bantos foram introduzidos em Pernambuco, de onde seguiram até Alagoas; no Rio de Janeiro, de onde se espalharam por Minas e São Paulo; e no Maranhão, atingindo daí o Grão-Pará. Ainda no Rio de Janeiro e em Santa Catarina foram introduzidos os camundás, camundongos e os quiçamãs.

Materiais que serão utilizados para construir a maquete:

Casas para representar a moradia das tribos;

Árvores para montar sobre o mapa da áfrica;

Bonecos para representar os negros;

Animais para representar o continente;

Pó de serra para representar o deserto que ocupa boa parte do continente do deserto do Saara;

Um mapa desenhado na cartolina pintado de marrom;

Placa de isopor.

Cartolina branca, palitos de picolé, papel crepom marrom.

2° parte do projeto: a travessia no Atlântico

Os navios que negociavam e transportavam escravos eram chamados de navios negreiros ou navios tumbeiros, nome que é derivado de "tumba", devido à quantidade de escravos que morriam em seus porões. Calcula-se que 20% dos escravos africanos embarcados nos tumbeiros morriam durante a travessia pelo oceano Atlântico.

Dependendo do desenvolvimento tecnológico da época (o tráfico atlântico de escravos durou quatro séculos (400 anos) e durante esse tempo as técnicas de navegação mudaram muito).

Em geral essas embarcações transportavam entre 400 e 500 escravos, todos confinados num porão. Os negreiros (comerciantes de escravos) compravam escravos a mais do que sua embarcação comportava, pois sabiam que perderiam muitas das suas "mercadorias" durante a viagem, e assim superlotavam suas embarcações.

Uma viagem entre Angola e Brasil durava 35 dias. E entre Moçambique e Brasil demorava em torno de três meses. Os alimentos e a água potável transportada por esses navios eram insuficientes até mesmo para a tripulação (trabalhadores do navio), pois não existia nenhuma forma de refrigeração.

Os escravos, confinados na parte mais insalubre do navio, passavam por situações das mais terríveis. Não sabiam onde estavam, ficavam apertados num espaço no qual não podiam ficar em pé ou se deitar, recebiam pouca alimentação com baixo grau de nutrientes (basicamente: feijão, farinha de mandioca e carne seca). Mal recebiam água para beber. E, enquanto isso, pelas frestas da embarcação feita de madeira, a água do mar ia aos poucos invadindo o chão do porão.

Famintos, fracos e doentes, os escravos não tinham mais nada em que acreditar. O desespero era tanto, que alguns dos cativos aceitavam vigiar e punir seus companheiros de sofrimento em troca de um pouco mais de água. Os rebeldes eram, normalmente, envenenados. Os mortos eram atirados ao mar.

Nessa situação de tamanha infelicidade, pessoas que nunca tinham se visto antes, que nem sequer falavam a mesma língua, se ajudavam. Repartiam a pouca comida. Consolavam-se. Essa amizade, essa solidariedade que surgia nos tumbeiros era chamada de malungo, ou seja, amizade de travessia, que algumas vezes se perpetuava para a vida toda.

Materiais que serão utilizados para construir a maquete:

Barcos para representar os navios negreiros ou tumbeiros;

Pintar a placa onde representa o mar espalhar o papel celofane picadinho;

Bonecos para representar os negros;

Pó de serra para representar a areia do litoral.

Palitos de picolé, palito para churrasco, papel A4.

3° parte do projeto: aqui ajudamos a fundar a 1° capital de nosso país, Salvador

Dia 29 de março de 1549 é, oficialmente, a data da fundação da primeira capital do Governo Geral de Portugal. A escolha de Salvador, inicialmente nomeada de Salvador da Bahia de Todos os Santos. Deveu-se ao fato de a Região Nordeste ter a maior extração de pau-brasil, bem como ser a principal produtora de açúcar do país, aspectos que somados a sua localização que facilitava a exportação desses produtos - principais riquezas do Brasil- destacava a importância econômica de Salvador. Assim, durante 214 anos Salvador foi a capital do Brasil, sendo o seu governador o militar e político português Tomé de Sousa.

Influências Étnicas

Escravidão

Com a implantação dos engenhos de açúcar, os portugueses precisavam de mão de obra para fazer o serviço pesado da plantação, colheita e trabalhar nas moendas e fornos. Logo constataram que os indígenas não suportavam esse regime de trabalho. Também, com as constantes guerras, e a catequização jesuítica, era cada vez mais difícil o aprisionamento de índios. Os portugueses recorreram então ao tráfico de escravos da África para o Brasil, sendo Salvador o principal ponto de partida e chegada dos desumanos navios negreiros.

Tratados de maneira desumana, mal alimentados e frequentemente espancados, os escravos foram forçados também a adotarem a religião e os costumes portugueses. Muitas vezes para fugir a proibição, os escravos adotavam santos católicos como representação de suas divindades, o que deu origem ao sincretismo religioso existente principalmente na Bahia.

Salvador é a cidade com maior número de descendentes africanos do mundo, sendo eles principalmente de origem Iorubá, vindo da Nigéria, Togo, Benin e Gana. No Brasil, Salvador é o centro da cultura afro-brasileira.

Baiana
A baiana é um dos principais símbolos da influência africana na cultura da Bahia. Personagem tradicional das festas populares e nas ruas de Salvador, a baiana veste-se com rendas, contas, patuás e torço na cabeça. Conhecida também como “baiana de acarajé” vende seus quitutes em vários pontos da cidade, distribuindo sorrisos e simpatia que são uma marca da hospitalidade do povo baiano. Devido à sua importância para a cultura local, no dia 25 de novembro, data reservada para homenageá-las, os adeptos e simpatizantes a do candomblé realizam manifestações culturais.

Blocos afro

Os blocos afro são entidades culturais que representam, através da música e da dança, a cultura negra na Bahia. O som percussivo dos tambores, que nasce da tentativa de reproduzir a música africana, teve forte influência do samba trazido pelos africanos escravos. Hoje o ritmo é considerado genuinamente baiano. As festas e ensaios dos blocos afro são eventos musicais que atraem turistas e baianos durante o ano inteiro. Um festival de sons, coreografias e cores, engajados em movimentos etnopolíticos. Formados, na sua maioria, por jovens negros da periferia de Salvador, os blocos afro exercem também um importante papel de inclusão social através da arte. Os mais expressivos são Filhos de Gandhi, Olodum, Ilê Aiyê, Muzenza, Malê Debalê e Cortejo Afro.

Capoeira
A capoeira é outra expressão da história e cultura negra na Bahia. Mistura de luta e dança, seus movimentos e cantos cadenciados são a memória viva da busca de um povo pela liberdade. Hoje, a capoeira rompe fronteiras e preconceitos, conquistando o mundo com sua identidade afro-baiana.

Gastronomia

A culinária baiana é caracterizada pelo tempero exótico à base de azeite de dendê, leite de coco, gengibre e pimenta, heranças da cultura africana. O acarajé, o caruru e o vatapá são pratos típicos, de fama internacional, que podem ser degustados nos tabuleiros das baianas, nas ruas de Salvador. Em cerimônias religiosas, nos terreiros de candomblé, alguns pratos são preparados para serem ofertados aos orixás.

Festa de São João

Em junho, especialmente no dia 23, a Bahia inteira comemora o São João. O festejo é uma homenagem a João Batista, primo de Jesus Cristo, e as comemorações sempre contam com muita música, dança e alegria. É quando rituais de homenagem ao santo católico, como as fogueiras e balões, se misturam às comidas típicas influenciadas pela culinária negra e indígena, como semente de coco, amendoim, milho, mandioca, pratos à base de batata, bolos, canjicas, pamonhas e pipocas. Essa festa sempre marcada pela simpatia do povo baiano representa a cultura nordestina do Brasil e acontece em todas as cidades do Estado, da capital (Salvador) aos 416 municípios do interior.

Festas religiosas
Na Bahia, ao longo do ano, os orixás são homenageados com música, dança e comidas sagradas. Muitas dessas comemorações se misturam às homenagens e devoção aos santos católicos, num sincretismo religioso que une, por exemplo, Iemanjá a Nossa Senhora da Conceição, Iansã a Santa Bárbara e Senhor do Bonfim a Oxalá. Os terreiros de candomblé possuem calendários próprios, herança da cultura africana, com algumas festas abertas aos visitantes. Em Santo Amaro da Purificação, no mês de maio, acontece uma das cerimônias do candomblé realizadas ao ar livre. É a festa do “Bembé do Mercado”, que celebra o fim da escravidão no Brasil, ocorrida em 1888.

Festa da boa morte
Uma das importantes comemorações litúrgicas da fé brasileira acontece no mês de agosto na cidade de Cachoeira no Recôncavo Baiano. É a Festa da Boa Morte. Senhoras negras, com mais de 50 anos, saem em cortejo pelo centro da cidade, vestidas como verdadeiras rainhas, em devoção à Boa Morte, ou Dormição de Maria, como é chamada a Assunção da Virgem aos Céus. São mães de santo que se vincularam à Igreja Católica para continuar cultuando, sem perseguição, seus orixás, divindades do candomblé. Assim, seculares tradições africanas encontraram no sincretismo religioso uma forma de preservar sua história.

Religião de matriz africana
Os negros africanos, ao chegarem à Bahia, na condição de escravos, trouxeram na bagagem suas crenças e rituais com músicas, danças e comidas sagradas. Mas como eram proibidos de cultuar sua religião, encontraram no sincretismo com o catolicismo uma forma de preservar as tradições africanas. Assim nasceu o candomblé, a religião afro-brasileira que influenciou profundamente a cultura baiana, fazendo com que ritos afros resistissem até os dias de hoje, apesar das muitas transformações que sofreram. O candomblé prega o culto aos orixás, divindades afros que representam as forças da natureza, que, durante o ano inteiro, são homenageados em belas festas populares de rua ou nos espaços sagrados conhecidos como “terreiros”.

Igreja do Senhor do Bonfim
A Bahia tem mais de 300 igrejas. A Igreja do Bonfim é um dos maiores símbolos do sincretismo religioso do Estado. Conhecida pela fé que os baianos nutrem pelo padroeiro da cidade, a igreja também representa elementos do candomblé, onde o Senhor do Bonfim é sincretizado com Oxalá, pai de todos os orixás. Situada na Sagrada Colina, em Salvador, tem arquitetura colonial portuguesa, com duas torres sineiras laterais, e chama a atenção por suas dimensões e pela posição de destaque na elevação onde foi instalada. Visitantes podem presenciar essa fusão de religiões, principalmente em janeiro, na Lavagem do Senhor do Bonfim, quando as baianas percorrem as ruas da cidade em cortejo até a igreja, para lavar sua escadaria com água de cheiro.

Materiais que serão utilizados para construir a maquete:

Elevador Lacerda. Monumento que representa a atual Cidade de salvador

Coqueiros para representar o litoral

Pó de serra para areia do litoral.

Casas coloridas para representar o pelourinho

Bonecos para representar os negros;

Caixas de creme dental e fósforos, chamequinho colorido, papel A4, cola, palitos de picolé, papel crepom verde e marrom.

4° parte do projeto: aqui ajudamos a Construir a 2° Capital do país Rio de Janeiro

O Rio de Janeiro foi sede do governo brasileiro por quase 200 anos. A cidade ganhou status de capital federal em 1763. Até então, o governo estava sediado em Salvador, mas, com a descoberta de ouro em Minas Gerais, a cidade baiana ficou distante do principal polo econômico do país, tornando-se necessário transferir a capital para o sudeste.

O Rio de Janeiro foi o maior porto de desembarque de escravos africanos do mundo, recebendo em torno de um milhão dos cinco milhões e meio de escravos que aportaram no Brasil. Só entre os anos de 1779 e 1831 foram cerca de 500 mil. Boa parte vinha do povo Banto que pertencia a nações como Angola, Congo, Benguela e Moçambique. No final do século XVIII, metade da economia da cidade vinha deste mercado. Durante cerca de 150 mil dias de cativeiro, essa população chegou a 10 milhões de escravos, entre nativos e descendentes. Não é à toa que somos, hoje, a nação mais negra fora da África. Nossa herança africana está em toda parte e, felizmente, também agora, no Circuito Histórico e Arqueológico da Celebração da Herança Africana, criado a partir do projeto de revitalização da Zona Portuária, também conhecida como “Pequena África”, cuja importância é revelada pela candidatura do Cais do Valongo, soterrado por quase dois séculos, a Patrimônio Cultural da Humanidade pela UNESCO.

Influencias Cultural

Samba

E considerado por muitos críticos de música popular, artistas, historiadores e cientistas sociais como o mais original dos gêneros musicais brasileiros ou o gênero musical tipicamente brasileiro. A despeito da centralidade ou não do samba como gênero musical nacional, sua origem (ou a história de sua origem) nos traz o registro de uma imensa mistura de ritmos e tradições que atravessam a história do país.

O samba originou-se dos antigos batuques trazidos pelos africanos que vieram como escravos para o Brasil. Esses batuques estavam geralmente associados a elementos religiosos que instituíam entre os negros uma espécie de comunicação ritual através da música e da dança, da percussão e dos movimentos do corpo. Os ritmos do batuque aos poucos foram incorporando elementos de outros tipos de música, sobretudo no cenário do Rio de Janeiro do século XIX.

A partir do século XIX, a cidade do Rio de Janeiro, que se tornara a capital do Império, também passou a comportar uma leva de negros vindos de outras regiões do país, sobretudo da Bahia. Foi nesse contexto que nasceram os aglomerados em torno das religiões iorubás na região central da cidade, principalmente na região da Praça Onze, onde atuavam mães e pais de santo. Foi nessa ambiência que as primeiras rodas de samba apareceram, misturando-se os elementos do batuque africano com a polca e o maxixe.

Apesar de ter perdido o status de capital do Brasil, o Rio de Janeiro continua sendo um dos principais centros de produção cultural do país.

Materiais que serão utilizados para construir a maquete:

Arcos da Lapa. Monumento que representa a atual Cidade do Rio de Janeiro

Coqueiros para representar o litoral

Pó de serra para areia do litoral.

Orla do Rio de janeiro

Bonecos para representar os negros;

Palitos de picolé, papel crepom verde e marrom, folhas de cartolina branca.

5° parte do projeto: aqui ajudamos a Construir a nossa atual capital Federal Brasília.

A ideia de mudar a capital do Brasil para o interior já havia sido sugerida em 1761, pelo então primeiro-ministro de Portugal, o Marquês de Pombal, mas devido há alguns problemas na época, a capital fora transferida de Salvador para o Rio de Janeiro. Porém a ideia de uma capital no centro do país não fora esquecida. Por volta de 1823, o estadista José Bonifácio (1763-1838), figura importante no processo de independência do Brasil, voltou a sugerir a ideia da criação de uma capital no interior do país. O plano novamente não veio a se concretizar. Mas no entanto, o nome da futura capital já estava definida. Esta se chamaria Brasília. Em 1883, o então sacerdote italiano, Dom Bosco (1815-1888), enquanto morava no Brasil, tivera um sonho no qual, Deus lhe havia mostrado em uma região no interior do país, próximo a um lago, um local de grandes riquezas. Muitos atribuem esse sonho, como sendo uma referência a Brasília.

Anos depois conhecida também como a Missão Cruls (em referência ao astrônomo e engenheiro belga, Luis Cruls, nomeado como chefe do projeto), a qual tinha como objetivo escolher um local pra a construção de uma nova capital para o país. Na região do planalto central, a onde se encontrava no meio do Estado de Goiás, fora demarcada um perímetro de 14.400 km2, a onde se construiria a nova capital. Porém, embora o território houvesse sido demarcado, as obras não saíram do papel. Advento da República, o plano de se construir uma nova capital ressurgira. Em 1892, o governo votava em um projeto chamado de Comissão Exploradora do Planalto Central,

Em 1922, no então governo do presidente Epitácio Pessoa, fora erguida no dia 7 de setembro na área então marcada, a pedra fundamental para a construção de Brasília, mesmo assim os presidentes seguintes não se interessaram em levar à cabo a continuidade desse projeto. No entanto, o projeto somente começou a andar durante o governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961), que em um dos comícios de sua candidatura para a presidência, ele prometera que se fosse eleito iria construir no período de seu mandato a então sonhada capital no Planalto Central. Com a vitória de Juscelino a presidência o projeto se pôs a andar. Em 18 de abril de 1956 o então presidente, encaminhara para o Congresso, a Mensagem de Anápolis, na qual propusera uma série de medidas para a construção da nova capital, entre as quais ele decidira batizá-la com o nome de Brasília. Antes de o processo ter sido avaliado, desde o período do início da República, e talvez até mesmo antes, já existiam esboços para a construção da nova capital. Vários arquitetos, urbanistas e engenheiros participaram para ganhar a oportunidade de construir a cidade. E finalmente no dia 30 de setembro de 1956, fora publicado oficialmente no Diário Oficial, o Projeto do Plano Piloto.

No fim do ano, os projetos de construção já se iniciavam, e no ano seguinte dava-se início as obras do Plano Piloto, criado pelo urbanista Lúcio Costa (1902-1998). No mesmo ano o arquiteto Oscar Niemeyer (1907-2012), amigo de Lúcio Costa, o qual havia lhe indicado ao concurso para a escolha dos projetos urbanísticos, era escolhido por Juscelino para projetar as principais construções que abrigariam o governo do país na nova capital. Além desses prédios tais quais: O Palácio da Alvorada, o Edifício do Congresso Nacional, Esplanada dos Ministérios e o Palácio do Planalto, ele também projetou outros edifícios tanto para uso do governo como edifícios comerciais e residenciais; até mesmo projetou a Catedral de Brasília, e uma série de monumentos para a capital, dos quais alguns ainda hoje não foram construídos.

Em 21 de abril de 1960, oficialmente era inaugurada a cidade de Brasília, tendo os Três Poderes da República, transferidos do Palácio do Catete no Rio de Janeiro, para a recém fundada capital.

As obras de Brasília duraram por mais de vinte anos, o que fora construído no governo de Juscelino só fora o básico para se estabelecer a cidade, muitos outros edifícios, estradas, cidades-satélites só foram construídos bem depois. Mesmo assim, além desse fato, durante esses cinco anos de construção inicial, grande parte da mão-de-obra que ali trabalhou, fora de emigrantes nordestinos. Por isso que alguns dizem que foram "os nordestinos que ergueram Brasília".

Influencias Cultural Afro em Brasília (centro oeste):

Ø Escola de Samba da ARUC

Ø Carreiros – Caros de Bois utilizados nas festas do Divino Pai eterno

Ø Folia de Reis

Materiais que serão utilizados para construir a maquete:

Congresso

Catedral

Esplanada

Papel A4, caixas de fósforo e creme dental, tintas guache, cola, bolas de isopor.

Conclusão

Depois de fazer toda essa viagem podemos constatar que não é à toa que somos, hoje, a nação mais negra fora da África. E o quanto esse continente influenciou e influencia até os dias de hoje a nossa cultura.

Avaliação:

Avaliar com fins qualitativos e quantitativamente, a partir das produções dos alunos, analisando no processo as aprendizagens apresentadas pelos alunos durante toda etapa da execução do trabalho.

Referencia:

- Martins, Georgina; Telles, Teresa Silva. Meu tataravô era africano. DCL difusão cultural, 2008.

- http://revistaescola.abril.com.br/consciencia-negra/africa-brasil/

Projeto Histórias de gente, de bicho

Professora - Mônica de Salles Carvalho.

4ºano B

OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

• compreender a cidadania como participação social e política, assim como o exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

Justificativa:

O projeto contempla o estudo dos conteúdos a partir da análise dos temas transversais (ética, cidadania, pluralidade cultural, meio ambiente e saúde), interdisciplinarmente, como orientam os Parâmetros Curriculares Nacionais.

O objetivo do trabalho é desenvolver habilidades que gerem atitudes como autonomia, análise e reflexão. Tais habilidades serão desenvolvidas conjuntamente com os conteúdos, trabalhados não só de forma conceitual, mas também procedimental e atitudinal.

Assim, o aluno participa efetivamente de todas as etapas da aprendizagem, que dessa maneira é mais significativa, pois se o aluno pesquisa, analisa, elabora, depura, reelabora e apresenta suas aquisições e reflexões a respeito do objeto de investigação, ele sai da passividade e a aprendizagem acontece de forma mais ampla, e posteriormente, poderá resultar em atitudes críticas, analíticas e coerentes, pertinentes ao cidadão integral.

Objetivo geral:

Desenvolver as habilidades previstas em conjunto com conteúdos: realizar o estudo da gramática, ortografia, estruturação e reestruturação textual, cálculos matemáticos e raciocínio lógico-matemático, a partir de leitura, análise e interpretação de textos escritos, de imagens, vídeos, filmes, excursões e outros recursos. Esse material sempre terá como enfoque principal, assuntos relativos aos temas transversais.

Objetivos específicos:

Refletir sobre as diversas faces das condutas humanas.
Respeitar as diferentes formas de vida.
Vivenciar a própria cultura e respeitar as diferentes formas de expressão cultural.
Refletir sobre como devem ser as relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada passo para o crescimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental.
Reconhecer que saúde implica na qualidade do ar que se respira, na qualidade do alimento ingerido, no consumismo desenfreado e na miséria, na degradação social e na desnutrição, nas formas de inserção das diferentes parcelas da população no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.
Valorizar a saúde, discernir e participar de decisões relativas à saúde individual e coletiva.
Propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços de saúde.
Oferecer informações científicas e atualizadas sobre as formas de prevenção das doenças.

Metodologia:

O projeto é desenvolvido por meio de textos sobre meio ambiente, educação humanitária, valorização da família, formação do povo brasileiro, pluralidade cultural, desigualdade social. Todos os textos têm suas respectivas atividades interdisciplinares.

Há apresentação de documentários, filmes, vídeos, revistas, livros de literatura, imagens. A interpretação desse material será realizada por meio de produção de diversos gêneros textuais individuais e coletivos, debates, dramatizações, confecção de cartazes, ilustrações, colagem e pintura, elaboração de questões. Como complementação, os subprojetos descritos a seguir. Além disso, conta com o apoio dos livros didáticos.

Projeto DUDA

(Declaração Universal dos Direitos dos Animais)

Justificativa:

DUDA - Declaração Universal dos Direitos dos Animais.

Baseia-se nos princípios da Educação Humanitária, cujo conceito engloba todas as formas de educação para justiça social, cidadania, questões ambientais e respeito aos animais, reconhecendo a interdependência de todos os seres vivos.

São trabalhados os artigos da DUDA, 14 artigos, fazendo um paralelo com os valores: Respeito, Solidariedade, Tolerância, Humanidade, Justiça, Amabilidade, Responsabilidade, Admiração, Cuidado, Empatia, Compaixão, Bondade.

Educação Humanitária (EH)

· Desenvolve a sensibilidade para com todas as formas de vida, apreciação da diversidade e tolerância das diferenças.

· Estimula as crianças a terem mais compaixão e a aprenderem a viver com mais respeito por todos (o que se enquadra em qualquer política anti-intimidação e aborda o ciclo de violência interpessoal e abuso animal).

· Promove oportunidades para as crianças desenvolverem um sentimento de admiração, responsabilidade e dever de cuidar do mundo natural e seu meio ambiente. A educação humanitária torna claro que nós compartilhamos o mundo com outros animais que têm necessidades e sentimentos (o que se enquadra com a educação para o desenvolvimento sustentável).

· Contribui para o desenvolvimento de atitudes e pensamento crítico das crianças (o que aumenta sua autoestima) .

· Capacita crianças para tomar decisões e agir como responsáveis cidadãos do mundo.

Objetivo geral:

Estimular o “sentir, pensar, agir”.

Sensibilizar para que sejam formadores de opinião em relação ao direito de todos a uma vida digna.

As cinco liberdades:

Para o bem-estar do animal ele deve estar:

* Livre de fome e de sede.

* Livre de desconforto (ambiente adequado).

* Livre de dor, ferimentos e doenças (prevenção ou tratamento).

* Livre de medo e estresse (condições que evitem o sofrimento psíquico).

*Livre para expressar seu comportamento natural (espaço suficiente e instalações adequadas).

Objetivos específicos:

Perceber que todos têm necessidades, que humanos interagem com outros animais e que nós compartilhamos o mesmo ambiente com outros seres vivos.
Entender que ações humanas podem afetar pessoas, animais e outros seres vivos e que, por causa disso, nós temos o dever de lhes prestar cuidados.
Entender que frequentemente nos deparamos com dilemas morais e que as pessoas têm opiniões diferentes.
Adquirir habilidades para comunicação eficaz (para que possam explicar melhor suas ideias e responsabilidades), demonstrando os níveis apropriados de cuidados e empatia.
Desenvolver atitudes de amabilidade, respeito, responsabilidade.
Sensibilizar para a percepção das diferenças entre os animais criados em cativeiro e os que vivem em seu habitat selvagem.
Perceber que os animais não existem para divertimento humano.
Reconhecer nas técnicas de vivissecção um crime contra a vida.
Reconhecer que a escolha de um animal para seu companheiro requer responsabilidades.
Perceber que a destruição do meio ambiente acarreta destruição dos habitats e dos animais que ali vivem e consequentemente a destruição do ser humano.
Despertar o interesse pela participação em campanhas em defesa desses direitos.

Metodologia:

Apresentação de documentários, filmes, vídeos, revistas, livros, imagens, promoção de debates, dramatizações, confecção de cartazes, ilustrações, colagem e pintura, elaboração de questões, além de produção de textos individuais e coletivos de diversos gêneros.

Serão realizadas atividades que promovam o descrito nos objetivos específicos. Leitura de textos individuais ou coletivos, apresentação de dramatizações, teatro de fantoches, leitura de notícias relacionadas ao tema para debate, paródias de músicas, apresentação de filmes e vídeos com o auxílio de Data Show, leitura de livros infantis, apresentação de murais e cartazes, apresentação de palestras, vivências...

Subprojeto Memória: povos antigos

5º ano A- professor: Eduardo Alves

Buscando integrar subprojeto à temática proposta pela Escola Classe 111 Sul, qual seja “Consciência Planetária”, o 5º ano “A” em minha regência lança mão da seguinte proposta:

Desde que o mundo é mundo, do modo como o conseguimos perceber, é sabido que diversas culturas já compuseram o seu cenário. Reconhecer essas culturas de um modo singular pode colaborar com uma maior consciência em relação a um aspecto fundamental para a experiência humana: não estamos e nunca estivemos sozinhos. Relatos históricos, documentos e reuniões de objetos deixam transparecer que sempre aqui e ali existiram culturas com costumes, perspectivas, projeções de futuro muito diferentes. Constantemente, passa-se uma vida inteira sem conhecer muitas das expressões culturais que já habitaram o nosso pequeno planeta azul. Estamos sempre focados nas relações mais próximas do espaço geográfico onde nos encontramos e perdemos de vista a possibilidade de outras línguas, outros sistemas numéricos, outros modelos de vida, outras religiões, etc.

É muito importante o reconhecimento das culturas que habitam o planeta nos dias de hoje. No tanto é fácil reconhecermos aquilo que está mais próximo de nós, tanto geográfica como temporalmente. Mas, não podemos perder de vista o fato de que algumas culturas já desapareceram e mesmo assim deram suas contribuições para a história da humanidade; muitas outras ainda existem e descendem de atividades humanas que eram realizadas desde tempos imemoriais para muitos da nossa época.

Refletindo a partir daí, o 5º ano “A” irá desenvolver o projeto Memória: Povos antigos, convidando - a partir de seminários e apresentações - a comunidade escolar à participar de uma intrigante viagem pelo mundo remoto em busca de culturas milenares que habitaram o passado dos grandes 5 continentes.

O mundo antigo de acordo com a historiografia contemporânea se dá a partir do surgimento da escrita (4.000 A.C) e é caracterizado pelo menos por três fenômenos sociais: o desenvolvimento de uma vida comum urbana, o desenvolvimento de religiões organizadas (em sua maioria politeístas – crença em vários deuses) e um desenvolvimento bastante significativo de movimentos culturais e artísticos. É dado aos Sumérios o crédito pelo desenvolvimento de várias disposições que identificam uma civilização como tal, principalmente o desenvolvimento da escrita, da engenharia e arquitetura na antiga Mesopotâmia.

Não obstante a isso, é sabido que não somente foram esses os povos que desenvolveram civilizações e o presente projeto pretender trazer luz à algumas comunidades que também mantém seus créditos na história enquanto notáveis colaboradoras para o mundo civilizado como nos apresenta as sociedades modernas.

Metodologia

Os estudos serão sempre dirigidos e funcionarão da seguinte forma:

* os estudantes se dividirão em 5 grupos para reunir informações acerca de 3 culturas antigas de cada continente.

* o professor irá acompanhá-los na pesquisa e os auxiliará no que for necessário quanto a dar orientações, vídeos, fotos, textos, etc.

* cada grupo contará com 4 estudantes (como o 5º ano A possui 23, este método é somente técnico).

* o grupo será subdividido em duplas. Cada dupla ficará com uma cultura do continente que escolheu. O professor ficará com a terceira cultura para incentivar a pesquisa e dinamizar as apresentações e atividades (e formará dupla com um estudante do grupo que mantiver 5 alunos).

De acordo com referências estudadas para cada continente a sugestão é trabalhar com as seguintes culturas:

ÁSIA

- CHINESES (CHINA)

- HINDUS (ÍNDIA)

- MONGÓIS (MONGÓLIA)

EUROPA

- POVOS BÁRBAROS (PENÍNSULA IBÉRICA)

- ROMANOS (ROMA)

- GREGOS (GRÉCIA)

ÁFRICA

- EGÍPCIOS (EGITO)

- AXUMITAS (ETIÓPIA)

- GANENSES (SAARA/NÍGER/SENEGAL)

AMÉRICAS

- ASTECAS (MÉXICO)

- INCAS (CORDILHEIRA DOS ANDES)

- SIOUX (NORTE DOS E.U.A)

OCEANIA

- ABORÍGENES

- MAORIS

OBS: NESSE GRUPO TAMBÉM IREMOS INCLUIR OS ESQUIMÓS, POR AUSÊNCIA DE MATERIAL DE PESQUISA SOBRE A EXISTÊNCIA DE OUTRAS CULTURAS IMPORTANTES QUE HABITAVAM AS GRANDES ILHAS.

Os aspectos a serem investigados de cada cultura são de cunho científico para uma melhor apropriação das informações e desempenho para as apresentações. Em um prazo de quatro oito meses os estudantes deverão reunir:

(1º SEMESTRE)

* aspectos da cultura, língua, tipo de atividades que realizavam;

* localização geográfica com mapa ilustrativo desenhado e colorido em cartolina para exposição (cartaz);

* História – antecedentes e origem dos povos que serão investigados;

(2º SEMESTRE)

* Cultura – Religião – Arte – Culinária: algumas informações que situe a comunidade escolar quanto aos costumes de cada povo;

* Elaborar pequeno texto explicativo;

* Apresentação de um vídeo curto que ilustre os povos de maneira didática;

* Situação atual dos povos em aula expositiva

CRONOGRAMA

1º Semestre

	ABRIL	MAIO	JUNHO	JULHO
Apresentação do projeto/organização e divisão dos grupos	X
Aspectos das culturas	X
Localização geográfica com mapa		X
Estudos dos antecedentes dos povos			X
Apresentação dos materiais desenvolvidos				X

2º Semestre

	SETEMBRO	OUTUBRO	NOVEMBRO	DEZEMBRO
Retomada dos estudos	X
Cultura – religião – arte – culinária	X	X	X
Elaboração de texto explicativo		X	X
Apresentação de vídeo		X
Situação atual dos povos			X	X
Reunião de todo o material e retorno				X

Em consonância com as propostas disponíveis no Projeto Político Pedagógico – PPP da Escola Classe 111 Sul referentes ao ano de 2016, que tem como base a temática “Consciência Planetária” o professor Eduardo Alves apresenta o seguinte planejamento para sua regência interdisciplinar referente ao 1º semestre letivo:

Para os estudos da Matemática:

As atividades serão associadas sempre ao conjunto de termos gramaticais (todos os textos lidos e trabalhados passarão pelo crivo morfológico); os problemas matemáticos serão construídos com a turma, levando em consideração seus contextos e ideias para um corpo de atividades mais dinâmico. A temática para o primeiro semestre girará em torno dos seguintes eixos: Alimentação (devido à prática de consumo humano utilizar o cotidiano para compor problemáticas que envolvam o raciocínio lógico e as quatro operações); Antigas Civilizações (de modo a apresentar a perspectiva de tecnologias diferentes das que hoje utilizamos, quais suas vantagens e quais as desvantagens das tecnologias atuais; o estudo clássico da geometria e os princípios das ideias pitagóricas sobre os sólidos e os corpos); Recursos Hídricos (no sentido de estudar gráficos, infográficos, planilhas e perspectivas das cinco grandes regiões brasileiras – o estudo dos centímetros cúbicos, do conjunto dos números inteiros negativos, números decimais e percentuais); Grandes Matemáticos (estudo introdutório sobre algumas das mentes ilustres da ciência matemática, expondo seus feitos, descobertas e influências para o mundo moderno; estudo apropriado do cálculo mental, problemas lógicos de associação, raciocínio, permuta e probabilidade);

Para os estudos da Língua Portuguesa:

O estudo será voltado para as três dimensões da gramática: Fonologia, Morfologia e Sintaxe. Para o primeiro semestre iremos nos concentrar na Morfologia e o grande protagonista será o “VERBO”. Todas as atividades estarão associadas à gramática aplicada ao texto e as atividades sempre serão constituídas de produções textuais que coletivamente deverão ser acompanhadas de modo a tornar mais fácil, por mais que exaustivas, as técnicas que envolvem a estrutura de um texto escrito em norma culta. Os eixos temáticos serão: Origem das línguas latinas (trabalhando em consonância com o estudo da história que comprova a influência de línguas de origem africana e indígena em nosso tronco linguístico que deriva primordialmente do latim e do grego); Os grandes gêneros literários (passaremos a maior parte do tempo fazendo um estudo aprofundado de contos literários de autores ilustres que produziram ao longo dos séculos, principalmente os clássicos e aqueles que mais próximos estão de nossa realidade. Um projeto será executado ao longo do semestre chamado Do Mundo à Palavra que tem como objetivo a produção de contos literários pelos próprios estudantes a fim de culminar em publicação ao final do período letivo escolar. Dos contos serão feitos levantamentos e questionamentos que envolvam outras áreas do conhecimento como a Arte, a História e a Geografia. Serão trabalhados com profundidade também a Crônica, a Poesia e a Carta); Notícias do Brasil e do Mundo (o objetivo será propor debates sobre notícias de cunho informativo e criativo, sem a administração de tendências políticas, prezando o conhecimento e o aprofundamento dos elementos fundamentais para a interpretação de textos); Dê suas notícias (no intuito de dar visibilidades ao desenvolvimento de narrativas por parte dos estudantes que trarão uma vez por semana um caso que aconteceu com eles fora do contexto escolar, com o cuidado e a sensibilidade que não sejam comprometedores de suas individualidades – as narrativas serão escritas em resumo na lousa e será feita a análise morfológica e dependendo da informação que estiver disponível serão feitas as devidas associações com as outras áreas do conhecimento que trabalhamos no 5º ano do ensino fundamental – também estaremos atentos à ordem direta do discurso narrativo, à ordem indireta, à voz ativa e passiva, possibilidades da línguas portuguesa, bem como as primeiras apresentações para a análise sintática – Sujeito/Verbo/Predicado)

Para os estudos da Geografia:

A Geografia trata de diversas dimensões do espaço, tanto objetiva como subjetivamente, existem pesquisas que trabalham até o próprio corpo humano enquanto um território. Para o presente curso iremos nos ater à reflexões sobre a geopolítica no sentido de orientar os estudantes quanto aos aspectos sociais que envolvem a transição humana sobre os continentes, bem como o conhecimento dos aspectos vegetais, com o foco no território brasileiro. Desta feita, iremos acompanhar os seguintes eixos temáticos: O nosso País e as Américas (desenvolver atividades que trabalhem o reconhecimento de todos os estados brasileiros e as suas capitais, tais como a noção básica de todos os países latino americanos e as suas capitais. O estudo das funções constitucionais no que diz respeito aos aspectos republicanos, federativos e presidenciais. Introdução à história dos Estados Unidos da América e do Canadá. Estudo básico das vegetações de todos os espaços geográficos estudados com a utilização de vídeos previamente selecionados. Trabalhar a questão das representatividades em cada América do ponto de vista da população e a contribuição dos povos autóctones para o desenvolvimento de suas civilizações) Saiba o que é um mapa (desenvolver atividades de bom uso das informações cartográficas, visando uma análise crítica das transformações espaciais; compreensão das linhas imaginárias e do sistema solar como um todo para o usufruto correto dos fusos horários, o transporte de pessoas e os diversos meios de transporte) Os continentes e seus povos (Expor as dimensões continentais em termos culturais, buscando uma maior visibilidade dos costumes de outros povos e as suas relações com o humano, a natureza, a ciência, as artes e etc.) A indústria em nossas vidas (estudo histórico comparativo desde a revolução industrial aos dias de hoje, visando reconhecer quais os meios de produção foram desenvolvidos e quais os produtos que mais possuem perspectiva de consumo e como estes influenciam na organização do espaço urbano e no modo de vida das pessoas).

Para os estudos da História

A História envolve basicamente os conhecimentos sobre como podemos “olhar” o mundo. Como devemos percebê-lo a partir de referências sociais e políticas. Exige-nos sensibilidade para compreender o tempo, o sujeito, as transformações, os motivos pelos quais se é possível administrar os documentos, quem conta a história e se podemos ou não fazer a história. Necessita de uma alta associação interdisciplinar. Desta feita, nossos eixos temáticos serão: O tempo é Rei (buscaremos elucidar o conceito de tempo e de temporalidade e como os sujeitos estão inseridos nessa perspectiva; a partir dos estudantes iremos construir um banco de dados sobre as suas relações históricas, suas memórias com a realização de produções de textos e entrevistas com os seus responsáveis sobre o passado. Dentro da noção de “tempos verbais” do estudo da gramática, iremos trabalhar as dimensões de presente, passado e futuro e analisar o que era, o que é e refletir no que será dentro de uma atmosfera micro, inicialmente, para então dar sequência e ver se podemos, a partir das informações recolhidas no passado e no presente, associar à algum fato que pode vir a ocorrer no futuro) Ah, meu Brasil (Serão avaliados os processos da colonização brasileira com ênfase no território de exploração, o extermínio dos povos indígenas (concomitantemente que iremos aprofundar o estudo de suas culturas), o extermínio e exploração das comunidades negras sequestradas de África para servir de escravizados no novo mundo (concomitantemente que iremos aprofundar os estudos sobre a história das civilizações africanas e os motivos da escravidão por parte dos europeus); estudaremos as principais revoltas nacionais; seguiremos a linha histórica comum – colonização – exploração – catequização – mão de obra escravizada – a família real portuguesa – capitanias hereditárias – o processo de independência no império – a proclamação da república – a república – os dias atuais. A estratégia didática fundamental será a aula expositiva, a apresentação de vídeos e a confecção de materiais em sala de aula como cartazes, pinturas, pesquisas, etc.)

Para os estudos da Ciência

Buscaremos absorver os conceitos científicos básicos a respeito das relações do homem com a natureza e as ciências puras. A começar por definir a cada aula expositiva qual a função da área e por que ela recebe determinado nome. Assim, em termos multidisciplinares iremos seguir alguns eixos: Botânica (iremos definir o conceito do termo e pesquisar sobre a diversidade dos vegetais sobre a terra, suas principais funções e importância deles para as relações humanas) Biologia (trabalhar noções básicas sobre o estudo da vida, dando ênfase aos organismos multicelulares até o corpo humano, que será objeto de estudo mais aprofundado no segundo semestre, quando iremos trabalhar todos os sistemas que controlam a atividade orgânica humana) Física/Química (desvendar os mistérios da física clássica com ênfase em relações práticas que alteram a disposição dos corpos como aceleração, inércia, as forças que agem em uma relação, a influência dos ventos, das águas, como ocorrem alguns ciclos; introdução aos fenômenos naturais geológicos; introdução e aplicação de fenômenos químicos: saturação, condensação, soluções, produtos industrializados, bulas, etc. Sempre na perspectiva de administrar experiências cotidianas) Astronomia (relações básicas entre os corpos celestes, orientações a partir de algumas constelações; planetas, satélites, o vácuo, etc. Sempre em uma perspectiva lúdica com atividades práticas em sala de aula)

ANEXO (vídeos)

ÁSIA

CHINA https://www.youtube.com/watch?v=fBLhU4JevvI https://www.youtube.com/watch?v=9_4lDTyUmS4

PERSAS https://www.youtube.com/watch?v=cb6QPIGe2S0

https://www.youtube.com/watch?v=SY0gQhI7RVY

MONGÓIS https://www.youtube.com/watch?v=8S9Toqn0Yng

https://www.youtube.com/watch?v=LnBbuOimy6M

https://www.youtube.com/watch?v=vSFwSe-iGcY

EUROPA

POVOS BÁRBAROS https://www.youtube.com/watch?v=ZaDpsSKRgLM

https://www.youtube.com/watch?v=eCrPYirrnN8

https://www.youtube.com/watch?v=N6SUymIpINQ

https://www.youtube.com/watch?v=e9_943Pf9Aw

https://www.youtube.com/watch?v=id71CM5y9Kc

ROMANOS https://www.youtube.com/watch?v=sdil0hpoEJY

https://www.youtube.com/watch?v=K4CLdlahNqk

https://www.youtube.com/watch?v=kf251mBiTBM

GREGOS https://www.youtube.com/watch?v=8whvidEEdlQ

https://www.youtube.com/watch?v=iLMgRGzI_kc

https://www.youtube.com/watch?v=J05MECle-VU

ÁFRICA

EGÍPCIOS https://www.youtube.com/watch?v=Wi-Zbf9xl6k

https://www.youtube.com/watch?v=KV1jW7Co-lE

https://www.youtube.com/watch?v=6i4ZFqKthYc

https://www.youtube.com/watch?v=i-rkec_jMEQ

AXUMITAS https://www.youtube.com/watch?v=Ntv5jpFpmGE

HTTPS://www.youtube.com/watch?v=ad-k2nwJGZw

GANENSES https://www.youtube.com/watch?v=6gKicWIQIZg

https://www.youtube.com/watch?v=HHHdZ9rqMDw

AMÉRICAS

ASTECAS https://www.youtube.com/watch?v=NnoVCqhVFZg

https://www.youtube.com/watch?v=PbDPx5IKwKY

https://www.youtube.com/watch?v=m9IP6AZNb2k

https://www.youtube.com/watch?v=3aG4zaoW6Mc

INCAS https://www.youtube.com/watch?v=-5sImPo4EFU

https://www.youtube.com/watch?v=xaD2DbxMIsI

https://www.youtube.com/watch?v=vfw1wSUZjhw

SIOUX https://www.youtube.com/watch?v=a0r-S9rr20g

https://pt.wikipedia.org/wiki/Sioux (este último é um arquivo devido ao irrisório número de vídeos em português que se tem acesso nos sítios virtuais)

OCEANIA

ABORÍGENES https://www.youtube.com/watch?v=8Vkrj5irRGQ

https://www.youtube.com/watch?v=wWCkjHE4uuA

https://www.youtube.com/watch?v=flW_Qgbp16Y

MAORIS

https://www.youtube.com/watch?v=YBRjMWqo-Fs

vídeos muito difíceis de encontrar nos sítios virtuais

ANEXO II

ESQUIMÓS https://www.youtube.com/watch?v=UruBlwp8BFc

HTTPS://www.youtube.com/watch?v=ZXg9tnGsoUo

http://g1.globo.com/globo-reporter/videos/t/edicoes/v/esquimos-aproveitam-primavera-no-artico-para-andar-de-treno-e-acampar-no-gelo/2448615/

PLANO DE AÇÃO 2016

01. Apresentação

O nosso objetivo com o atendimento integral é proporcionar aos alunos em situação de vulnerabilidade social ou com defasagem de conteúdos atividades lúdicas, prazerosas que visem a formação plena do educando, estimulando todas as suas potencialidades e valorizando seus talentos e aptidões, propiciando mais uma vez uma aprendizagem significativa num tempo e espaços diversos, valorizando sua história de vida.

Na “Educação Integral em Tempo Integral”, ampliam-se as possibilidades de atendimento, cabendo à escola assumir uma abrangência que, para uns, a desfigura e, para outros, a consolida como um espaço realmente democrático. Nesse sentido, a escola pública passa a incorporar um conjunto de responsabilidades que não eram vistas como tipicamente escolares, mas que, se não estiverem garantidas, podem inviabilizar o trabalho pedagógico.

O Plano de Ação iniciará com um grupo de 62 alunos trabalhados em três macrocampos e em 7 horas e meia de atendimento.

02. Justificativa

A Educação Integral em sua essência e qualidade é “aquela que forma o ser humano em sua integralidade e para sua emancipação. Construir uma educação que emancipe e forme em uma perspectiva humana que considere suas múltiplas dimensões e necessidades educativas é a grande estratégia de melhoria da qualidade de ensino e promoção do sucesso escolar, que é a Educação Integral.”

A intenção da política de Educação Integral ultrapassa, portanto a mera ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais e busca discutir e construir em nossas escolas espaços de participação, favorecendo a aprendizagem na perspectiva da cidadania, da diversidade e do respeito aos direitos humanos.

Nessa perspectiva de que devemos oportunizar aprendizagens em tempos e espaços variados , promovendo a formação plena do educando, com aprendizagens significativas, de pluralidade, Direitos Humanos, cidadania e aquisição das habilidades de leitura e escrita, letramento e da resolução de situações problemas do mundo moderno é que esta Unidade de Ensino aderiu ao Projeto Mais Educação do Governo Federal em parceria com a SEDF para atender 62 alunos com defasagem de aprendizagem e/ou em situação de vulnerabilidade social.

Conforme o Decreto n° 7.083/2010, os princípios da Educação Integral são traduzidos pela compreensão do direito de aprender como inerente ao direito à vida, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade e à convivência familiar e comunitária e como condição para o próprio desenvolvimento de uma sociedade republicana e democrática. Por meio da Educação Integral, reconhecem-se as múltiplas dimensões do ser humano e a peculiaridade do desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens.

03. Objetivos

èObjetivo Geral:

Oportunizar ao educando tempo e espaços variados que permitam autonomia intelectual, domínio das habilidades e competências necessárias para tornar-se um cidadão pleno e atuante além do contexto escolar.

èObjetivos Específicos:

*Orientar o aluno na realização das atividades curriculares, estabelecidas pela escola e as atividades pedagógicas propostas pelo PME, contemplando as diferentes áreas do conhecimento (alfabetização, matemática, história, ciências, geografia, línguas estrangeiras e outras),

*Possibilitar o trabalhar com a comunicação, relacionando com os temas estruturantes e transversais como “Educação em Direitos Humanos, Ética e Cidadania” e “Promoção da Saúde” encontram possibilidades criativas e inovadoras no espaço escolar

*. Promover o aprendizado de técnicas em diversos instrumentos de percussão por meio de uma abordagem integradora, tratando de aspectos relacionados não só com a mecânica e a técnica instrumental, mas também, com desempenho, apreciação e criação musical. Integração social e desenvolvimento;

* Incentivar as práticas de recreação e lazer como potencializadoras do aprendizado das convivências humanas em prol da saúde e da alegria.

04. Operacionalização

Após análise do Conselho de Classe final de 2014 e das fichas perfis de cada aluno, a equipe pedagógica da escola dentro dos critérios previstos no projeto Mais Educação atenderá 32 alunos, priorizando os do 3º, 4º e 5º anos em defasagem curricular e também alunos do 1º e 2º anos em situação de vulnerabilidade social.

Os espaços utilizados para as atividades internas serão os das salas de Laboratório de Aprendizagem, o pátio, quadra, Biblioteca e refeitório onde será servida a alimentação sob a responsabilidade da coordenação do integral, direção, bolsista e monitores do programa Educador Social Voluntário , já para as atividades externas propõe-se passeios, visitas, cinemas, feiras no Distrito Federal.

Serão atendidos em jornada de 7horas e meia todos os dias da semana com monitores do programa Educador Social Voluntário da SEDF e pago com recursos próprios da escola.

*Acompanhamento pedagógico: Ampliar as oportunidades dos estudantes em educação integral pela instrumentalização metodológica, com orientação aos estudos e leitura .

* Brinquedoteca: Atividade baseada em práticas lúdicas, enfatizando o resgate da cultura local, bem como o fortalecimento da diversidade cultural. Desenvolvimento integral do estudante, como potencializadora do aprendizado, atribuindo significado às práticas desenvolvidas com criticidade e criatividade, em prol da saúde e alegria. Priorização do brincar como elemento fundamental da formação da criança e adolescente através de atividades psicomotoras com estudantes de Educação Física, como voluntários.

Equipe Pedagógica da Escola: direção, coordenadores, professores regentes, OE e auxiliares em Educação

05.Registros das atividades:

Buscando alcançar com sucesso os objetivos propostos utilizar-se-á o seguinte procedimento de registro das atividades:

- Pastas individuais para observar o crescimento do aluno, que será construída com as atividades propostas;.

- Ficha de acompanhamento individual;

- Caderno de atividades.

6. Acompanhamento e avaliação do projeto:

O Plano de Ação é flexível, dinâmico e alvo de avaliações semanais, bimestrais, entre outros .Utilizaremos instrumentos avaliativos como a ficha de acompanhamento individual além de reunião semanal e dos Conselhos de Classe,

. Assim, a avaliação do Projeto Escola de Tempo Integral será dialógica, acontecendo ao longo do processo, no intuito de redimensionar as ações, quando necessário, a fim de possibilitar maior qualidade à dinâmica da aprendizagem significativa, no seu âmbito geral e individualmente em cada um dos subprojetos, discutido em todos os bimestres com todos os segmentos envolvidos.

PROJETO HORTAÇÃO

Arthur Potter

O projeto da horta escolar é concebido pela necessidade de uma reeducação alimentar de nossos alunos e da sensibilização ecológica para a sustentabilidade do desenvolvimento humano no planeta. A horta pode ser um laboratório vivo para diversas atividades didáticas, trazendo algumas vantagens para a comunidade escolar. Dentre elas: variedade de alimentos a baixo custo no projeto de venda, no lanche das crianças e nos programas de alimentação e saúde desenvolvidos na escola. Portanto, o consumo de hortaliças cultivadas em pequenas hortas auxilia na promoção da saúde.

Objetivos

ü Sensibilizar para a produção sustentável e suas contribuições para a preservação da vida no planeta (Consciência Planetária);

ü Estimular a importância de uma alimentação saudável;

ü Aproximar os alunos e alunas da agricultura familiar orgânica, gerando assim, indivíduos multiplicadores;

Nossa horta conta com 12 canteiros para cultivo de hortaliças. Um canteiro para cada turma. A preparação do canteiro (capina e adubação) para cultivo fica por conta da assistência técnica, por se tratar de um trabalho mais longo e bruto. A partir do cultivo, as crianças, com mediação do professor (a), serão os seres ativos e transformadores da horta.

O papel das crianças na horta

ü Preparação da terra;

ü Colocação das sementes;

ü Manutenção de ervas daninha e pragas (cuidado);

ü Irrigação;

ü Observação;

ü Colheita;

Todos os alunos devem participar de forma ativa. Para isso, requer organização do professor, pois nem todos os alunos estarão com ferramentas para trabalhar diretamente na horta. O professor pode fazer uma escala e/ou rodízio de crianças para ida à horta ou selecionar crianças diferentes todo dia para atender as demandas do seu canteiro. Cabe ao professor.

Observações: A horta deve ser regada duas vezes ao dia, mas lembre-se que isso varia de região para região, pela diferença de clima entre elas. O solo não pode ficar encharcado para evitar o aparecimento de fungos. A horta tem que ser mantida limpa, as ervas daninhas e outras sujidades devem ser retiradas diariamente com a mão.

Antes de qualquer coisa...

Devemos compreender que a horta requer muita atenção e responsabilidade dos professores e dos alunos. Para isso é necessário uma visita diária e contínua da horta. Dizem os sábios técnicos agrícolas “se não fostes na horta ontem, saiba que há algo errado”.

Cada hortaliça tem o seu tempo de colheita, melhor época de plantio e espaçamento (cm) para seu melhor desenvolvimento.

Demanda

Ano passado observamos a necessidade de hortaliças diferentes na alimentação dos alunos, precariedade de certas hortaliças já presentes e as de interesse deles. A relação foi a seguinte:

ü Alface

ü Tomate

ü Cenoura

ü Beterraba

ü Rúcula

ü Cebolinha

ü Coentro

ü Batata

ü Couve

ü Repolho

Ferramentas à disposição

ü Pazinhas: para preparação da terra e dos pequenos buracos aonde vão as sementes;

ü Regadores: para irrigação;

O pedagógico

Há várias atividades que podem ser utilizadas na escola com o auxílio de uma horta onde o professor relaciona diferentes conteúdos e coloca em prática a interdisciplinaridade com os seus alunos.

Língua portuguesa:

Listagem dos elementos da horta;
Diferentes tipos de texto (embalagem das sementes, tabelas, gráficos)
Poemas e poesia dos vegetais (rimas);
Narrativa e produção de contos a respeito da horta escolar;
Manuais e receitas de alimentos produzidos na horta;
Cartazes educativos para a educação ambiental;
Debates e seminários;
Ilustração;
Música, parlendas, trava-línguas, piadas, cantigas de roda, adivinhação;
Relatos espontâneos de acontecimentos (relatórios e registros);
Nasalação das palavras (pimenta, açafrão);
Vocabulário;

Lógico-matemático:

Conservação, correspondência, comparação, classificação, sequenciação, seriação, ordenação e inclusão na horta;
Quantidades/símbolos e contagens;
Medidas de grandezas;
Formação de agrupamentos;
Crescente e decrescente;
As quatro operações com problemas relacionados a horta;
Sistema Monetário Brasileiro
Tempo de cultivo das hortaliças (minuto, hora, dia, semana e mês);
Espaçamento das mudas em cm (uso de réguas);
Formas geométricas presentes na horta;

Ciências:

O que acontece de dia e de noite na horta;
Posição do sol nas idas à horta;
Água: sua importância e seus estados físicos;
Solo: preparo, plantação e uso sustentável;
Ar: importância, usos e composição;
Poluição dos ambientes e suas consequências para a horta;
Ciclo de vida animal e vegetal;
Fotossíntese;
Seres vivos e suas relações (fauna e flora da horta);
A horta como um bioma;
Características físicas dos vegetais;
O clima como vetor fundamental do desenvolvimento da horta;
O ciclo da água
Partes da planta (estrutura e função);
Alimentação saudável;

Geografia:

Localização da escola e da horta na escola;
Atividades produtivas: tipos de produção, locais e ferramentas;
Biodiversidade: paisagem, relevo, águas;
Necessidades básicas do homem e a sustentabilidade;
Espaço no mundo;
Comunidades rurais e sua relação com produção agrícola familiar;
Frutas e verduras típicas de cada região do país (culinária como elemento cultural);
Regionalismo;

História:

Relações sociais: hábitos, costumes, organização social, modos de viver;
Vida em sociedade: comunidades locais, rurais, quilombolas, indígenas;
Tempo escolar: semanas, meses, anos, bimestre, semestre;
Passado, presente e futuro;
Profissões, produtos e serviços ontem e hoje;
Trabalhos prestados pela comunidade: voluntariado e mutirão;
Formação social do Brasil: matriz indígena, africana e europeia;
Ciclos econômicos do Brasil: ouro, café, cana;

Experiências práticas na horta da escola

A seguir, estão apresentados seis exemplos de como a horta pode trazer benefícios à saúde das crianças na escola e ser um excelente recurso pedagógico. Destaca-se novamente o papel fundamental da participação direta das crianças em todo o processo de plantio das hortaliças até a obtenção de pratos saborosos, que devido a sua facilidade de preparo podem ser feitos em casa ou na escola. Além disso, essas ações visam integrar a horta com o cotidiano da criança na escola e em casa.

Método: PLANEJANDO E ADMINISTRANDO UMA HORTA

Desenvolvimento: Cada turma se responsabiliza por um canteiro da horta. Em seguida, o professor orienta as crianças sobre plantio, formação de mudas, espaçamento entre as covas, irrigação, além de colheita e conservação das hortaliças para o consumo, ou seja, o professor supervisiona os alunos em todos os passos descritos nesse manual. Tudo isso motiva as crianças a cuidar de seu canteiro, administrá-lo para que as hortaliças cresçam e estejam apropriadas para o consumo. Além disso, essa experiência reforça as qualidades de organização, planejamento, responsabilidade e o processo de promoção de saúde através da alimentação saudável.

Método: APLICANDO CIÊNCIAS E SAÚDE NO DIA-A-DIA DA HORTA

Desenvolvimento: Um dos conceitos mais aplicados em ciências é o da cadeia alimentar. Por isso, o professor pode utilizar esse conceito e relacionar o papel da horta com o fornecimento de nutrientes do solo para as hortaliças e, posteriormente, o consumo das hortaliças fundamentais para a nutrição do ser humano. O professor divide a turma em grupos de trabalhos e determina que cada grupo seja responsável por explorar as qualidades nutricionais das hortaliças cultivadas, ao mesmo tempo, a criança é motivada a se alimentar da hortaliça para garantir os nutrientes ao seu corpo. Outro aspecto importante de ser discutido nesta atividade são os conceitos de variedade, combinação e moderação contidos na Pirâmide dos Alimentos.

Método: APLICANDO MATEMÁTICA NO DIA-A-DIA DA HORTA

Desenvolvimento: O período de colheita das hortaliças associado a matemática é uma experiência positiva para ensinar às crianças que a horta pode está presente no cotidiano da escola. O professor, com a tabela presente neste manual dos períodos das colheitas e com as noções de conjunto, mostradas na matemática, ensina a criança quais as hortaliças que apresentam períodos de colheita comuns e diferentes. Posteriormente, a turma se organiza para o DIA DA COLHEITA, o qual as crianças colhem as hortaliças com o período comum.

Método: FESTIVAL DA COLHEITA

Desenvolvimento: A escola poderá convidar as famílias para participarem do momento simbólico da primeira colheita. As crianças serão responsáveis por apresentar o projeto, suas etapas e objetivos. Dependendo da situação específica pode-se preparar algum prato com os produtos colhidos para que todos possam provar ou cada família leva uma pequena amostra dos produtos colhidos para sua casa.

Método: PREPARANDO O CARDÁPIO DE NOSSA MERENDA ESCOLAR

Desenvolvimento: A partir do momento que os produtos cultivados comecem a estar prontos para a colheita cada turma pode ficar responsável por preparar o cardápio semanal da merenda incluindo os produtos disponíveis. Nesta atividade além do resgate de receitas locais, os conceitos da Pirâmide Alimentar poderão ser reforçados e implementados.

Método: COZINHA EXPERIMENTAL NA ESCOLA

Desenvolvimento: A pesquisa de receitas de preparações de hortaliças é outra atividade feita com as crianças para estimular a adoção de hábitos alimentares e estilos de vida saudáveis. Após o dia da colheita, as crianças trazem de casa uma receita com as hortaliças colhidas neste dia. Em seguida, o professor faz um concurso na sala para escolher com as crianças, a melhor receita para ser preparada e saboreada pela turma na cantina da escola. Nessa atividade, o professor aborda todos os passos para o cultivo da hortaliça e reforça a sua conservação e higiene, descritas nesse manual, fundamentais para a elaboração de um prato saboroso e nutritivo.

Conclusão

Depois de aprender sobre a importância de uma horta, como plantar as hortaliças e saber quais os nutrientes que elas contêm, você poderá fazer uma horta na sua comunidade, nas escolas ou até mesmo na sua casa. Vamos trabalhar juntos para dinamizar o processo de cultivo na horta com o nosso trabalho em sala de aula.

Sensibilizando para a Consciência Planetária

Eco percepção

Atendimento Integral

Acompanhamento pedagógico

Arthur Potter

Apresentação

Consciência ou visão planetária significa a (re)descoberta de que o mundo se torna um todo, o ser humano é membro da Terra e deve assumir a responsabilidade pelo futuro do planeta habitável.

“No meio da uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum. Devemos somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a esse propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade da vida e com as futuras gerações.”

Eco percepção implica uma postura ética: tomar atitudes pessoais e coletivas em vista da continuidade da teia da vida em nosso planeta.

Convém notar que a consciência planetária é mais do que ecológica, pois incorpora a utopia viável de superação da exploração econômica, social, étnica e política, em favor de sociedades interconectadas com equidade, que cultivem o respeito, a tolerância, a diversidade e a cooperação.

Objetivos gerais

v Respeito a tudo o que é vivo;

v Responsabilidade cotidiana em cada ato;

v Quem somos (autoconhecimento), o que é o mundo (conhecimento experiencial da realidade) e o que deve ser mudado nele (critérios éticos para a ação transformadora);

v A percepção de que tudo está interligado e que Terra e o Homem formam um único organismo;

Objetivos específicos

v Respeito à biodiversidade e a diversidade humana (fisionomia, gênero, opiniões);

v Somos da raça humana e toda a Terra depende da nossa capacidade de se relacionar de forma mais preservadora;

v Compreensão da importância dos recursos naturais (alimento, energia) e da sustentabilidade de seus usos para nossa sobrevivência;

v Saber diferenciar atitudes sustentáveis de atitudes depredadoras;

v Entender que não há indivíduos isolados e que toda vida depende das múltiplas relações;

v Relacionar-se com o meio de forma sustentável;

v Compreender a riqueza do Cerrado, nosso bioma;

v Sensibilizar para a importância da Floresta Amazônica, Mata Atlântica, Caatinga e Pampas para nosso desenvolvimento;

v Sensibilizar a luta de vários brasileiros que defendem nosso patrimônio cultural contra as desequilibradas demandas do capitalismo;

v Saber se portar como agente transformador consciente e representar-se como um componente do sistema de vida no planeta;

v Compreender que tudo o que é produzido, vem da natureza;

v O meio ambiente deve ser entendido como o espaço físico e biológico mediado pela cultura;

v Respeitar a natureza como parte de nós mesmos;

v Consumir menos, para produzir menos lixo;

v Reciclar o lixo;

v Consumir menos eletricidade e menos água;

v Andar mais a pé ou de bicicleta, assim emitir menos gases e preservar o ar limpo;

v Consumir mais alimentos orgânicos e produzidos artesanalmente;

v Compreensão de agrotóxicos e transgênicos;

v Celebrar a vida;

“Cuidando de mim, sou capaz de cuidar do meu planeta”

06 maio 2016

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